把提问的权利留给学生

篇一：把提问的权利还给学生

把提问的权利还给学生 美国著名学者布鲁巴克精辟地指出：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生自己提问题。”传统的课堂教学都是教师主宰课堂，将学生放在被动考问的位置上，学生的问题意识比较薄弱，具体表现在不敢或不愿提出问题，还有的是不善于提问题。作为教师，在实际教学中，应该把提问的权利还给学生，鼓励学生大胆地见异求疑，在提问中寻求真理，掌握知识。 一、 尊重思想自由，让学生有疑敢问

只有思想上的自由，才会有心灵上的解放，才会有真知灼见的出现。为了让学生敢说想说，教师必须热情鼓励和细心呵护学生的思想自由。由于学生心智发展水平低，加之生活经历少、知识面窄，往往问得肤浅，或者只会对不理解的词语提出疑问。哪怕是以成人的眼光看是不合情理的“稀奇古怪”或“幼稚可笑”的问题，教师也不能一棍子打死，多说“你试试”、“你完全能行”，因为教师首先要关注的是学生提出问题的勇气。如我教学《看菊花》一课时，让学生初读课文，并在自己不理解的地方标上小问号。5分钟后，我让学生们汇报的时候，他们都一脸的茫然，没有一个人举手。于是，我笑着对学生们说：“有没有词语你们不知道它是什么意思呢？有就提出来，老师最喜欢勇敢的孩子。”我充满期望地看着大家。大家你看我，我看你，仍然不敢举手。这时，我发现一位男学生非常小心地把手举在了胸前，我立即请他起来发言。“老师，?一丛丛?是什么意思？”他轻声地问。“你提出了第一个问题，你是班上最勇敢、最聪明的孩子，真了不起！”我把这位学生大大表扬了一番。这时，我看到不少学生向他投去羡慕的目光，有的则埋头到书中去找问题。“老师，?一片片?是什么意思？”第二位同学又站起来提问了，我又鼓励了一番。学生具有思维定势和从众心理，他们都停留在就词语提问的水平。这时，我又及时启发道：“你们有没有不理解的句子呢？”一会儿，一位女生说：“为什么说?听了爸爸的话，我觉得菊花更好看了。?”“你真会读书，一下子就找到了全文的重点句。”“老师，为什么?天冷了，许多花谢了，菊花一点也不怕冷呢？?”在老师的鼓励和诱导下，一个又一个问题提出来了。虽然有的问题“不像样”，但学生的问题意识得到了激发和培养，自信的风帆高高扬起，从此提问的热情也燃烧起来了。

二、激发兴趣，让学生有疑乐问

新课程理念下，学生的问题不是为了迎合教师的教学意图而提出的，而是学生在探究学习中，对教师、教材的疑问和批判，是在教学过程中动态生成的开放的鲜活的问题。那么，怎样才能让学生的提问“水到渠成”，让学生有疑乐问呢？

爱因斯坦把兴趣比作成最好的老师。因此教师要在课堂上有意识地启发学生的思维，引导他们发现问题、提出问题，充分调动他们学习的兴

趣，往往会达到事半功倍的效果。对此，教师平时必须了解学生，具体了解他们学习上的认知特点和思维方式，摸清他们的思路脉搏，因势利导地把握好问题空间。为了调动学生参与的意识，教师可让学生准备一本“质疑本”，让每个学生都有发言的一席之地。让学生把在学习中遇到的疑问写在本子上，教师仔细批阅，每周评出“质疑能手”。在教学中，将有价值的问题板书在黑板上，并标注出提出问题的学生的姓名，然后针对这几个能“牵动”全文的问题讨论交流。这样，自主探究、积极大胆提问成了学生真正的心理需要，他们会随时留心周围的一切，自觉去做一个发现者、研究者、探索者。

三、授其方法，让学生有疑善问

著名的生物学家达尔文曾说过，世界上最有价值的知识是关于方法的知识。依据学生学习语文的规律和引导质疑的特点，教师应适时、适度地教给学生提问的方法，为学生的学习引路，使他们由敢问、乐问到善问。

1.读题质疑。

课题是文章的眼睛，围绕课题质疑问难常常是洞悉文章主要内容的有效方法。如教学《“黑板”跑了》一课时，我让学生就课题质疑。“黑板，大家都很熟悉，为什么在“黑板”两个字上加上双引号？”“黑板没有长腿，是不会动的，怎么会跑起来呢？”……这些问题紧紧围绕文章的中心，是解读文章的路标，是诱导学生进一步熟读精思的良机。引导学生带着自提的问题，读文解疑，既发展了学生的思维，又激发了学习新课的欲望。

2.读文质疑。

读文质疑就是学生在阅读课文时，边读边想，对其中的重点词句、重点内容提出质疑，以达到理清认识的目的。如孙双金老师教学《天游峰的扫路人》一课时，孙老师首先让学生静下心来默读课文，并用波浪线画出有问题的句子，给予学生认真读书和积极思考的时间和空间。接着四人小组讨论汇报，学生提了许多问题。为了让真实问题在有限的教学时间内发挥最佳的学习促进作用，孙老师和学生共同对照课文，梳理散乱问题，归纳出了三个有价值的核心问题。这样，孙老师因势利导地让学生思维的触角一步步伸向课文的重点、难点，伸向知识深处。

3.学后质疑。

课堂上不仅要注意课前课中学生的问题，还要十分注意课尾让学生继续质疑，保持旺盛的探究热情。在全文学习结束后，留一定的时间让学生从思想内容乃至教材等方面，提出不同的方法。如教学《蚂蚁和蝈蝈》第二课时结尾，大部分学生认为蝈蝈夏天不知道储存粮食，冬天挨饿挨冻真是“活该”。可有学生却提出：“同学之间应该互相帮助，蚂蚁为什么不能帮助蝈蝈呢？”学生从多角度思考问题，不但深化了文章主题，而且使课堂教学达到最佳效果。

爱因斯坦有句名言：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。”

作为教师必须转变观念，把提问的权利还给学生，让学生在一个宽松的问题环境中，敢问、乐问、善问，真正体现《语文课程标准》的重要理念——让学生真正成为学习的主人。

篇二：把提问的权利还给学生

把提问的权利还给学生

古人云：“大疑大进，小疑小进，不疑则不进。”爱因斯坦说：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。”把“提问权”还给学生，教师应努力寻求和创设一种民主、平等、宽松、和谐的师生关系，要敢于放下架子，勇于丢掉面子，给学生创造一种敢想、敢说、敢做的开放氛围，切实以学生的发展为本，充分信任他们，尊重其提问的权利，引导他们善于发现问题、提出问题。

老师经常抱怨，学生提出的“问题”是多么的幼稚，甚至离奇，但毕竟是他们头脑思维活动的结果，教师可以了解掌握并调整教学。确实学生提出的许多问题，是教师意想不到的。提出问题表明学生的思路被打开啦。一旦学生养成了善于发现问题提出问题的习惯，也就养成了独立思考，善于探索的品质，才能最大限度的发挥潜力，激发出发现力和创造力，创新精神才能得以充分发扬。另一方面，把“提问权”还给学生，对教师也是一种挑战。现行的教学模式，课堂结构也都将发生变化。教师在备课时不仅要思考“问什么”、“怎么问”、“何时问”，更多的思考“谁来问”、“哪些是学生自己发现并提出的问题？哪些是经教师引导学生能提出的问题？”。学生由于知识结构，见识阅历诸方面因素的不同，发现的问题也不尽相同，这就要求教师具有更加广阔的知识背景和专业知识，在知识的广度、深度及理论认识上把握分寸，对教材钻研的更深、更细，并能在课堂上从容、娴熟地应对学生提出的问题，

科学的、艺术的组织教学。教师视学生实际创设情景，营造氛围，引导学生观察，鼓励他们独立思考、发现、提出问题，与学生合作分析问题，解决问题。

没有提问和思考，或许蔡伦不会发明造纸术，牛顿不会发现万有引力，爱迪生不会发明电灯、电话、留声机。可见提出问题对学生学习的重要性。所以请尊重学生的提问和思考，把提问的权利还给学生。

篇三：把课堂提问的权利交给学生

把课堂提问的权利交给学生—研究课（《〈呐喊〉自序》）研究报告

汇文中学

马复华

一、

课堂教学设计说明 学校教科研领导小组研究本次八位上研究课的中、高级教师的总课题是：优化课堂教 学，提高教学效益。学校拟定的这一总课题同国家各类教育机构倡导构建素质教育的课堂教学体系的精神实质是一致的。 为了确定研究课的课堂教学目标，我学习了《对构建素质教育的课堂教学体系的初步研究》一书。钟作慈等专定指出，当前“相当多的课堂教学仍然把传授知识作为教学的主要目标而忽视学生的全面发展，重视?教?而忽视?学?，重视现成结论的记忆而忽视学习的过程，重视向学生?灌输?知识而忽视学生的主动参与，重视教学活动的严格划一而忽视学生的个性差异和创造才能，重视认识能力的培养而忽视做人、做事、合作交往等方面的养成，重视考试的选拔功能而忽视对学生的全面综合评价等等。”钟作慈等专家还指出“教师系统讲授知识，学生被动听讲的?传授一承受?模式仍是较普遍的教学模式，至于一讲到底的注入式?满堂灌?也不少见。” 如何改变“教师系统讲授知识，学生被动听讲的?传授—承受?模式”，与我多年的思考不谋而合，我确定以改变“学生被动听讲”的传统教学模式为突破口，试图让学生在课堂上主动起来，真正成为课堂教学的主体。 有了这个想法以后，我进而思考取代这种模式的可行做法。报纸上的一则消息给了我有益的启迪：当代武侠小说创作大师金庸被浙江大学任命为文学院院长后，他的第一堂课即是采用学生提问，教师答问的讲课法。这时一个念头出现在我的脑海中，如果把课堂提问的主动权从教师一方移交至学生一方，不是彻底改变了学生被动听讲的状态了吗？我捕捉到这一教学灵感，把它具体化为一个明确的研究课题：“把课堂提问的权利交给学生”。 研究课所使用的教材也随之确定下来：鲁讯的《〈呐喊〉自序》。我之所以确定《〈呐喊〉自序》为教材，原因有二。一是当代中学生大多感到鲁讯作品深奥难懂，在语文教学中具有一定难度，因而容易提出问题；二是本人从教三十年的过程中读了较多的鲁讯作品及鲁讯作品研究文章，有所蓄积，具备一定的讲解鲁讯作品的素质。 《〈呐喊〉自序》教学安排为三课时。第一、二课时实质上是研究课的准备环节，第三课时即为研究课。在前两个课时中，我给学生印发了两页材料，一页是“鲁讯诗八首”：《别诸弟》（1900年）、《自题小像》（1903年）、《自潮》（1932年）、《答客诮》（1932年）、《题〈呐喊〉》（1933年）、《题〈彷徨〉》（1933年）、《题三义塔》（1933年）、《无题·万家墨面》（1934年）；另一页是报纸文摘和《〈呐喊〉自序》的结构线索表。印“鲁讯诗八首”，不仅扩充了教材容量，而且将鲁讯的八首诗串接起来能够起到使学生对鲁讯的生平思想有一个较为系统完整认识的作用。准备研究课的时候，适值报纸大量刊载“纪念?五四?运动八十年”的各种图文的时候，这使我如鱼得水，于是抓住这一契机，给学生印了《谈天说地·金庸与池田大作对话录》的谈论鲁讯的部分和“新文学星座”中孙郁介绍鲁讯的文章。为了方便学生自读《〈呐喊〉自序》，我还给学生印发了这篇课文涉及到的鲁讯“怎样写起小说来”的思想发展线索。有了上述的准备，使可以实施“学生提问，教师答疑”这一模式的研究课了。 如果不是上研究课，第三课时一开始便开采用学生提问的方法，起于自然起，而止于可以止。但作为研究课，这未免有随意性之嫌，因此我想，倘不把问题限制在一定的范围之内，担心听课评课的老师不予认同，这涉及到研究课与平时课的区别问题，姑且不论。只说课堂教学设计，便增生了一个框架。这个框架就是，以课文开头的“梦”为引子，引导学生提出问题。文以载道，我捕捉到《〈呐喊〉自序》的“道”即是贯穿鲁讯先生思想发展脉络中的爱国主义精神。于是我确定了回答学生问题的主线是爱国主义思想促使鲁讯先生最终写起小说来的。 课堂教学环节是： 第一环节：教师先指出《〈呐喊〉自序》第一段是统帅全篇的，其中“梦”字是文眼，请学生解读之。然后教师陈述自己的意见，讲全文有五处写到了“梦”，除了单四嫂子那一处的“梦”是自然概念外，其他四处使用“梦”字都有其隐含意义，强调读书时应着重对关键词的多义性进行准确理解。 第二环节：请学生就课文第一部分提出问题。在表述教师意见时，提请学生重视对全文使用九处之多的“寂寞”一词准确把握。指出“弃医从文”是鲁讯思想发展的一个重大转折。 第三环节：请学生就课文第二部分提出问题。结合学生问题，教师重点讲解的地方有三处。一处是“北京蛰居”段落中的描写部分；另一处是钱玄同

与鲁讯的对话部分；再一处是如何理解文中“我的小说和艺术的距离之远”这层意思。 第四环节：课堂小结。指出《〈呐喊〉自序》的底蕴是鲁讯先生的爱国主义精神，引用鲁讯诗句“我以我血荐轩辕”证之。最后强调从“做人”的角度去解读鲁讯作品，并希望学生通过学习《〈呐喊〉自序》进一步走进鲁讯，而对21世纪，“奋然而前行”。 板书设计： （说明：学校要求附录教案，因“学生提问，教师答疑”这种模式与传统意义上的教案有所区别，学生课堂上所提出的问题有不可预测的特点，所以不能写出完整教案。好在有录像，将来可整理出“课堂实录”以应之。） 二、

对课堂教学效果检测及问卷调查的分析说明 （一）

对课堂教学效果检测的分析说明 检测题共有三道。第一道题检查学生对词语意义的理解；第二道题检查学生对短语比 喻意义的理解；第三道题检查学生对课文基本内容的理解。 据抽样评分的结果来看，课堂教学效果良好。 （二）

对课堂教学效果问卷调查的分析说明 1．

学生对教师转变教学观念的评价： 任亚飞：这节课的目的是将素质教育贯穿于语文教学中，这一点马老师做得很成功。马老师并不是将他的体会强加于我们（这是以往语文教学的弊端），而是让同学们自己 提问，再由同学和老师解答。 石峰：我们现在在学校里学习由老师直接传授给我们知识，但终有一天我们将结束求学之路，走向社会，走上工作岗位，到那时如何学习？自学，好像是叶圣陶先生说过：“若不能在该提出问题的地方提问问题，也是学习的一种失败。”而现在您所尝试的教学方法恰是培养我们的自学能力，是一种良好的尝试，是我所理解的素质教育。 张纯：我喜欢那堂公开课，因为我喜欢老师像尊重大人一样尊重我们。 2．

学生对教师选用教学方法的评价： 赵焱：对于马老师给我们上的《〈呐喊〉自序》公开课，我个人认为是很成功的。这堂 课的精彩之处是在“创新”二字。 以前的语文课，沿袭传统的教学方法，总是以老师说为主，同学们充当“记录员”，传授知识的方式像“填鸭”，被动学习，枯燥无味，在一定程度上束缚了我们的思维，降低了学习的兴趣，怪不得如今有些报刊上登出“古板的语文教学方式”这样的文章，所以从内心讲，我非常喜欢这种新的教学方法。 于宁昕：这节课改变了以往语文教学以老师讲课为主的教学模式，把学习的主动权交给了学生。 田佳：则于我对鲁讯文章的喜爱，所以对这堂课很感兴趣，在预习过文章后也是一肚子问题，这要是在平时，肯定是欲问不能，只好咽下这一大堆问题，学习的激情也烟消云散了。 我希望多上这样的课，它可以为学生“打开嘴巴”，老师“下来”，我们“上去”。 刘凯：我是极其推崇这种教学方法的。旧的教学模式是：老师把整篇文串进一遍，把要点、考点灌输给学生，这种教学方法的弱点在于，学生只按老师教授的思路去理解文章，而不能有太多自己的见解，且不能发挥人们潜意识中的创造性思维——过于束缚学生。而此公开课的教学方法颇为新颖，不落窠臼，学生自学自问，使心中的疑难得以解决，便于更好地驾驭文章。 刘经纬：主动学习一门课程其效果要远远超出被动地接受一些知识。应该充分调动同学们的学习积极性，其中最关键的，就是要让同学们多说，学生自己提出了问题，他一定会十分专注地听老师给他讲解，并且全留下十分深刻的印象。 许彤彤：这周二我们上了一节语文研究课，内容是读《〈呐喊〉自序》，老师一改以往满堂灌的教学方式，让同学自己动脑去思考，提出问题，教师解答，互相讨论，从而使学生更深地理解课文，在课堂上充分调动了学生的积极性，而且也使老师了解了学生的问题所在，解释时更有针对性，这种教学方法的实践使以往教师空议半天，学生只等死记硬背的情景改变了。如果各校都把改革作为已任，我想语文教学会有很大发展。 3． 学生对师生课堂表现的评价： 钱喆：也许是因为经过的锻炼多了，我们成熟了，在上公开课时同学们摆脱了以往的 紧张，积极配合老师的工作。一台摄像机与几十教师围在同学们周围，同学们能视而不见，积极举手回答问题配合老师，真是实属不易，竟有二十多名同学在课上发言，比平常还要多，看来同学们都在培养自己多方面的能力。 于宁昕：开始的几分钟，面对三四十位听课老师，

同学们有些拘谨。但在马老师精彩 的引入和田佳同学第一个提问后，同学们逐渐进入了状态，课堂气氛开始活跃起来。同学们你一言，我一语，从各个方面对课文时行了较深入的思考，马老师精辟的回答使每一位同学都十分满意。 在不知不觉中，已经进入了公开课的尾声，马老师开始对整篇课文进行全面

的总结和归纳。这可以称作整节课最富感染力的高潮部分，只见马老师情绪激昂，慷慨陈词，对鲁讯先生梦想与理想之间的关系做了说明，使我们感到鲁讯先生伟大的人格力量和崇高的思想境界，使我们更加了解了鲁讯。 耿彦婷：快下课时马老师为了让这节课有一个相对的完整性，又发表了一番慷慨激昂的总结。课堂气氛随之自然地发展到高潮，马老师话音一落，大家不约而同地报以热烈的掌声。随掌声而来的就是下课铃声，时间刚刚好，一节课就这样有条不紊地过去了。在外人看来是有条不紊，实际上这是马老师随机应变的功劳。 邓晓嘉：给我留下更深刻印象的是马老师。平时马老师上课时总是一副极其沉稳的形象，语言幽默含蓄，像一位男低音；而在公开课上，则是充满了激情而又恰到好处，无论是音调还是音量都是有所加强，俨然一副男高音的派头，再加上一些形体动作，使得课上气氛活而不乱，公开课十分圆满地结束了。 4．

学生对课堂教学的意见和建议： 耿彦婷：唯一遗憾的是马老师在下课前说错了一句话。当时，同学中有人知道说错了， 却没敢提出来。马老师说提出来会更好，可我总觉得当时正要到达高潮，如果提出来会不会降温，使高潮推不上去，影响最后的课堂效果呢？倘若真会这样倒不如不提出来。 钱铖：此外美中不足的是，据语文老师课后说由于时间有限，有一些内容上课时没有进行完。 刘凯：时间问题，一节课45分钟，即使是全问问题，也不可能问得全面。一问一答的方式，有时局限于老师与问问题同学之间的对话，其他同学有的明白，浪费时间；有的全然不知，一样浪费时间。 徐浩：我想给马老师提两条小小的建议：一是如果课堂节奏再快一点，就会更加活跃；二是对提问的引导更多一些，提问的质量会更好，范围会更集中，在保证学生思考的同时，会使这种思考更加切题，更有逻辑。 任亚飞：为您提点儿建议：每当要学习新课文时，如果作者是个很有名气的，您可以让我们回家自己先查阅资料，了解作者，第二天再在课上说出自己找到的信息，不会您再补上，这样会使我们对作者记得更牢。 以上从四个方面摘录了部分学生对课堂教学的评价意见，研究课《〈呐喊〉自序》的教学效果可以约略见之。倘对学生意见做进一步分析，可以得出如下结论： 甲、在“教学观念”和“教学方法”上，学生更看重“教学方法”，或者说学生是从教师选用的教学方法上来观照教师的教学观念的。道理很简单，“方法”无疑是“观念”的表现形式。我想：学生肯定了《〈呐喊〉自序》的教学方法，即是在肯定“方法”的同时，亦肯定了教师的教学观念。 乙、令人惊异的是，学生对传统教学方法的弊端看得一清二楚。如于宁昕同学说：“这节课改变了以往语文教学以老师讲课为主的教学模式，把学习的主动权交给了学生。”持论竞然同我设计这节课的认识完全一致。这说明素质教育的观念已开始深入人心，就是学习亦不例外。教师倘不转变传统的教学观念，倘不从实施素质教育的观念出发去改革自己的课堂教学，终有一天会被学生抛弃的。 丙、对于语文课堂教学学生一方的表现，同学们的意见是以学生“多说”为好，因为“想”是“说”的前提，学生“多说”意味着学生的思路打开了，思考问题深入了。语文课上学生“多说”同物理化学课上学生“动手”一样重要，不知这种类比是否妥贴。虽然语文课堂仍然要有读书的内容，要有教师讲解的内容，但是一个学期下来，如果没有学生“多说”的场面，那么，这种教学局面至少是滞后的。 对于语文课堂教学教师一方的表现，同学们不约而同地一致认为教师需要有激情。教师如果没有教学激情，是根本无法“激活”学生的，虽然“激活”学生在总体上是属于教师长于研究学生学法的问题。从录像上看，教师似乎从容不迫，但实际上我十分注意以自己的情绪感染学生，不仅精神高度集中，音量也比平时要大许多。虽然时值五月下旬，然而下课时发觉自己已经汗流浃背了。好的语文课堂教学，往往得用教师的汗水换取，信然。 丁、学生针对这堂课提出的意见十分中肯。最尖锐的意见当属刘凯了，他说：“一问一答的方式，有的局限于老师与问问题同学之间的对话，其他同学有的明白，浪费时间；有的全然不知，一样浪费时间。”他的话实质上涉及到班级授理形式的局限性问题。仅从班级授课目前仍是我国普通中学所遵循的唯一方式这个现状上看，刘凯的意见至少说明：采用学生提问，教师答颖的方法只不过是主体型课堂教学的一种模式而已。主体参与型的语文课堂教学应该有多种模式，若只选用一种模式进行课堂教学，从较长时间上看，是不能满足学生的求知欲望的。 同学们提出的建议，也能切中肯綮。徐浩的关于提高提问质量和任亚飞的关于让同学提前查阅资料等见解都印证了学生的高明，我从中又一次感受到“教学相长”的愉悦。适时地开展评教评学，不断地听取学生对教学的反馈意见，应当成为教师备课过程中不可或缺的内容。 三、

研究课的体会 1．

让全体学生活动起来，是语文课实施素质教育之本 “把课堂提问的权利交给学生”，作为本节研究课的尝试，从问卷调查上看，是成功的， 成功的标志，是这个班的学生大体上都活动起来了。让学生提问，教师答疑，用时25分钟，可以说这堂课的主要时间交给学习的主体了。教师向学生提问，属于导读的性质，只要能激发学生阅读兴趣，让学生动脑思维并有读书收获，就值得肯定。“导读”是主体性语文课堂教学的常规模式，但这种模式亦有不足，就是不能很好地满足学生在语文阅读上的求知渴望。“把课堂提问的权利交给学生”，可以较大程度地满足学生语文阅读上的的求知渴(来自:WwW.smhaida.Com 海达 范文 网:把提问的权利留给学生)望。一篇课文，尤其是一篇语体文，不是学生都不懂，不懂的地方只不过数得上来的若干处；一个班的学生，语文阅读理解的能力本来是参差不齐的，也不是每位学生都一定存在相同的问题。“课堂提问的权利交给学生”对于“导读”来说无疑是一种扬弃和补充。它的好处是允许学生提出有别于其他同学的问题或提出教师意想不到的问题，这就利于教师因材施教（《现代汉语词典》注释的“因材施教”为“针对学习的人的能力、性格、志趣等具体情况施行不同的教育”）。我体会孔子提出“有教无类”的主张，就是针对因材施教而言的。在《〈呐喊〉自序》这堂研究课上，共有十五名同学发言和发问，这说明至少这十五名同学解决了各自的读书障碍或疑点。虽然有的学生的问题没有得到满意的解答，但课堂上存疑会引导学生课下的进一步研究，这亦当视为可贵的教学效果。 “把课堂提问的权利交给学生”实际上是允许学生课堂质疑的一种做法。十年前，我曾在一篇文章中有如下的体会： 在教学实践中，我体会到培养学生语文阅读自学能力的方法有多种，而培养学生“质疑”的能力乃是其中的一种极其重要的方法。明代学者陈献章说过：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也。一番觉悟，一番长进。”从旧中国走到新中国的叶圣陶老人对传统教学法的实质看得十分透彻，他说：“课堂教学既然是一讲一听的关系，教师当然是主角了，学生只处在观众的地位，即使偶尔举举手答个问题，也不过是配角罢了。这在学生很轻松，听不听可以随便。但是，想到那后果，可能是很不好的，学生会不会习惯了教师都给讲，变得永远离不开教师了呢？”从语文教学改革的角度看，在语文课堂设置“质疑”环节，是对传统教学方法的冲击和反叛。我认为在语文课上设置“质疑”环节可以从根本上改变师生“一讲一听”的关系。允许学生“质疑”，就使他们自配角变为主角，从而确立了他们在课堂上的主体地位。学生凭旧知学新知的积极性一经调动起来，他们的思维就处于活跃状态，这时的语文课堂便进入到一种理想的教学情境中。 十年后的今天，我尝试将学生课堂质疑，教师答疑做为主体课的一种模式推出来，并且冠之以“把课堂提问的权利交给学生”的名目，无非是表示我将继续研究构建素质教育的语文课堂教学的一种决心。 2．

欲想培养学生素质，须先提问教师自身素质 “素质”一词，在《现代汉语词典》上的解释有三条：①指事物本来的性质。②素养。 ③心理学上指人的神经系统和感觉器官上的先天的特点。第三次全国教育工作会议上提出的“实施素质教育”，乃是指以提高人的“素质”为目的的教育。对学生和教师而言，“素质”实则是指“学养”，即“学问和修养”。 如果说课堂是实施素质教育的主渠道，那么，培养学生素质是指在课堂上教师不仅要教授学生知识，而且要教会学生治学方法，成为“学养”。站高一点看，构建素质教育的语文课堂的关键，是靠有“学养”的教师培育有“学养”的学生。从课堂自身来说，学生是其主体，但从教学的角度上说，教师的“学养”是影响每一堂课质量的至关重要的因素。 仅从备课上说，尝试“把课堂提问的权利交给学生”这种教学方式，就需要教师深研教材。因为你把提问的权利交给学生了，就意味着使课堂具有了不可预测的性质。倘若你对教材不熟悉，或备课上不够深入细致，就有可能被学生问倒。“把课堂提问的权利交给学生”，意味着教师要在备课环节上花费更大的气力。以《〈呐喊〉自序》为例，我是以句子为单位进行备课的。不唯如此，我还一个一个地从课文中数出5个“梦”字和9处使用了“寂寞”一词，并比较出它们意义上的异同。不唯如此，我还阅读了大量的相关资料，以为教师答疑时的储备。 教学相长，从课堂录制的声像磁带上看，敢于让学生向自己提问，既是教师充分备课的自信表现，也是向学生表明老师具有“把自己问倒”的心理准备，课堂上无论出现“释疑”抑或“存疑”的效果，都是教师求真知的学养表现，都会对学生产生“如何治学”的影响。到了这一步，教师才能摆脱“匠气”，才能敲开教学上“自由王国”的大门，这是我主动接受点名上研究课的挑战并付出两个月心血的所得。 3．

你尊重了学生，学生也就尊重了你 给我的研究课做出了最高评价的是张纯同学，她说：“我喜欢那堂公开课，因为我喜欢 老师像尊重大人一样尊重我们。” 什么叫作以学生为主体？以学生为主体的最大特征是什么？我以为这两个问题的答案是尊重学生。“一切教育行为的目标与最高追求，就是人格发展。”在《对构建素质教育的课堂教学体系的初步研究》一书中，“民主性特征”被列为构建素质教育的课堂教学体系的六个特征中的一个基本特征。“民主性特征”即是在课堂教学中教师充分尊重学生的特征。该书说：“课堂教学的民主性不仅仅是指传统认识上的教师热爱学生、学生尊重教师、教学相长等观念，还包括其他两种含义：一是在课堂教学中教师与学生的人格地位是平等的，学生间的人格地位也是平等的，教师应充分尊重学生的人格，允许学生出现这样或那样的错误，允许学生对不同教学内容和不同学习方式有所偏爱，鼓励学生在与教师和同学的平等交流中展现自己的潜能，给予每个学生同样参与教学活动的机会，体现出学生在心理特征、认知能力和社会化程度等方面的差异；二是要尊重情感、意志、动机、信念等人格因素的价值，建立师生之间和学生之间在教学活动中的和谐融洽关系，通过教师和每个学生的共同参与和积极合作，促进学生人格的健全发展。”我在研究课上，“把课堂提问的权利交给学生”，是充分体现了“民主性特征”的，其实质是充分体现了对学生的尊重。这里所说的尊重学生绝不是一次性的“偶一为之”，而是贯穿在教师与这个

把提问的权利还给学生（上）

○山东省烟台第20中学 孙贞锴

一、什么是“把提问的权利还给学生”？

“把提问的权利还给学生”，其基本要义应包括以下两点： △“提问”不是教师的“特权”、“专利”，而是学生在学习过程中本应享有的权利，教师必须承认、尊重而不是漠视、排斥学生作为学习主体拥有的这一重要权利；“提问”作为教学活动，不能仅仅定位于“师问生答”式的单维互动，不能以教师的思维图式、话语态势限定学生的思维与话语，学生的学习活动更应变单维为多维、化被动为主动。故，教学必须构建促发学生独立思考、质疑问难、积极思

维、师生与生生平等对话、良性互动的活动范式。

△谁把提问的权利还给学生？具体到课堂教学，当然主要由教师来承当，而这种“还给”绝非形式上的“还给”，意在让学生“拿到手”、“拿稳了”、“拿好了”。其实质在于——学生能够自觉、有效行使和运用其提问权，在这一过程中逐渐提升思维能力。解铃还需系铃人，教师要“把提问的权利还给学生”，还需“会还”，需要在

教学上作必要的跟进调节、有效引导和自我完善。

二、语文课，为什么要“把提问的权利还给学生”？ “把提问的权利还给学生”之于语文教学，有其充分的理论依据

和实践诉求——

△学生的“学而不问”，不符合“学习”的本质,只让教师提问忽视学生提问的做法也有悖教学民主。儿童很早就学会了提问，缘何到了真正求学之际、随着年龄和学段的提高，反倒越来越不知道“提问”了呢？学自问始、疑为学先，而“思维就是疑问”，“传统上既定的讲课的特点是由教师提出问题，让学生解答。但这种提问常常以取得答案为满足，而不是引起疑难”（杜威），有意义的学习离不开学生的自我建构，不会提问就不会独立思考，如果“教学”只是秉持某种权威（如教师、教材等），重灌输轻启发，让学生与思考渐行渐

篇四：把提问的权利交给学生

把提问的权利交给学生

《金色的脚印 》 教后反思：王惠艳 一直以来，课堂上的提问是教师才有的“特权”。教师问，学生答，似乎天经地义。而教师的提问是按照自己对教材的理解、自己的思路和意愿来设计的，在这种接受性的学习方式中，学生在失去了提问的权利的同时也失去了质疑和深层次思考的机会，最终失去了发现问题、解决问题的能力。因此，在这一课的教学中，我改变了以往“以教促学”的习惯，在初读课文后，让学生自主学习，自主提问，以学生提出的问题决定教学目标。当学生将他们的问题展示出来时，我很高兴。高兴的是学生提的问题不但十分精辟，而且能够紧扣领会文章所表达的情感这一思路来设计，与我的教学思路是一致的。这说明一段时间来我对学生问题意识的培养是颇有成效的。我想老师有容纳学生提问的心胸，学生才有提问的欲望。教学是师生双边的活动，学生自始至终是这一活动的主体，而教师的作用就体现在如何引导学生主动地参与到学习活动中，并积极地探讨知识。教师把提问的权利交给学生，同时也把民主还给了课堂，在教学活动中学生的主体地位得到充分的展现。学生通过这种形式的学习，训练了自己的思维，培养了学习方法，提高了学习技能。把提问的权利交给学生，同时教师也将面对为解决突如其来的问题而不断地博览群书，博采众家之长，不断地“充电”，增长着自己各方面的知识，这难道不是学生“馈赠”给教师的一笔丰厚的财富吗？

《月光曲》朗读教学案例与反思

《月光曲》最后三个自然段用生动优美的语言，描述了贝多芬为穷兄妹俩弹奏钢琴曲的情景，特别是第九自然段，不仅意境优美，而且通过丰富的想象创设出了一幅月光下大海风起浪涌、波涛澎湃的景象，让抽象的音乐旋律化成了可以触摸的鲜活画面。而这些内容也为训练学生的感情朗读提供了极好的素材。

学生在深入领悟内容之后，感情朗读比赛一个比一个精彩。突然，一名平时朗读能力不太好的同学也兴高采烈地走上了讲台。开始他的声音洪亮，也朗读得相当流畅，后来有几个字的语音读得不够正确，还偶尔出现了添字、漏字的现象，而情感的把握，也不太到位，缺乏语气变化。有好几个同学跃跃欲试地举起手来，准备站起来主动地指出，我也曾试图及时地提醒他，加以纠正，但最终我还是没有打断他，耐心地等待他一直读完这个段落。直到他坐下去，我简单地小结道：“这位同学读得声音响亮，同以往相比有明显进步，下面请大家谈谈你们对他朗读情况的看法。”

同学们反响热烈，纷纷举手发言：

生1：他把“一缕一缕”这个词语读成“一搂一搂”了。 生2：他把“微波粼粼”读成了“波光粼粼”了。

生3：还有，“月光照在那恬静的脸上”一句，他把“正”字读掉了。 生4：我觉得这一段中，大海开始很平静，到后来起了大风，浪花涌动，速度应该越来越快，力量也应该越来越强烈。

??

面对着同学们踊跃的发言，特别是最后一位同学谈到的关于情感基调的问题 ，我十分赞成，于是我又补充道：“《月光曲》这首曲子我们是看不见的，课文也不可能将声音传达到我们的耳朵里。作者通过写兄妹俩展开的联想和想象来表现曲子的内容，乐曲的旋律、曲调、节奏的变化需要根据画面的变化而变化，总体上是从舒缓、柔和到快速、强烈、高昂激荡。如果你能在这方面留心点，相信会读得更好的。”

看着那位同有些难为情的样子，我一方面表扬了其他同学听得仔细，谈得有道理，另一方面也为了让这位同学不至于因为大家找的“毛病”太多，而打消了他的积极性，挫伤了他的自尊心，面带赞许的笑容走近这位学生：“你本来读得还是很不错的嘛，大家很热心地给你提了这么多好的意见和建议，可别以为是在挑刺，是他们在关心你。把那些小问题改一改，反复再读一读，揣摩揣摩，效果一定会更感人的。

那位同学愉快地点了点头，显然是同意了我的看法。

篇五：如何把提问的权利还给学生

如何把提问的权利还给学生

【摘要】 教育学中明确指出：问题是学习内容的取向，是学习的中心，是学习的继续，是思维的源泉。学生的提问权不容忽视，它往往能挖掘学生的潜能，使之点燃积极探究的思维火花。把提问的权利还给学生既是培养学生的创新意识和创造能力，也是学生学习、实践的再现。

【关键词】 提问 权利 情境

【中图分类号】 g634 【文献标识码】 a 【文章编号】 1674-4772（2013）03-023-01

问题是思维的起点，没有问题思维就成为无源之水、无本之木。目前，课堂教学的状况并不让人乐观，学生主动提问的现象并不多见，被动学习的局面仍然不同程度存在着。学生总是围绕着教师事先准备好的一连串提问来学习，学生俨然成了教师问题的奴隶。学生知识基础千差万别，思维水平参差不齐。教师应该从主观拟定问题转变为围绕着学生学习中产生的问题展开教学，把提问的权力还给学生，使他们有较多的机会去发现、去研究。那么，如何培养学生的问题意识，真正把提问的权力还给学生呢？下面笔者谈谈自己的教学实践与体会。

一、创设宽松的氛围，鼓励学生敢于提出问题

学生不敢提问是当前课堂教学中普遍存在的现象。我曾经问过一些学生，了解到他们在课堂上不敢提问主要是因为心理顾虑。许多学生担心：我提的问题如果是错的或者别人都懂了，同学会讥笑我

吗？因此，教师首先必须创造一个自由、宽松、和谐民主的教学环境。能大胆提问的学生，不论问题质量如何都给予鼓励。对于学生提错问题，教师不能批评，应启发他们用另一种方法思考，树立学生的自信心；对于学生提出的问题超出所学范围或者教师一时难以回答，要给学生讲明原因。美国著名心理学家罗杰斯说：“成功的教学依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系，依赖于一种和谐安全的课堂气氛。”教师在课堂上不能以势压人，应该富有热情，给学生以真诚的关注，创造平等有趣的教学氛围。这样，学生就没有心理负担和精神束缚，就能形成不懂就问、勤学善问的好习惯。

二、创设引趣激思情境，让学生学会提问

爱因斯坦说过：提出一个问题比解决一个问题更重要。学生在具备了敢于提问的心理后，不等于就把问题问在点子上、关键上。往往会出现提的问题质量不高，不能切中新知的要害，有时甚至还会提出与内容无关的问题，浪费课堂时间。因此，教师还必须创设情境，引导学生学会提出与学习过程有密切关系的问题。

例如，我在教学“长方体和正方体体积计算”时，先出示幻灯片《乌鸦喝水》，让学生试说乌鸦能喝到水的原因。这一举措让学生充满了好奇与喜悦，同学们纷纷讨论。有学生说：“因为乌鸦把小石子投入到水中，小石子是有大小的，能占据原来水的位置。水位慢慢升高，所以就能喝到水了。”我不失时机地指出：“小石子占了水的位置，说明它在空间里也占有一定大小的位置。”接着，拿出粉笔盒、书本、茶杯、苹果等实物进行演示，并因势利导，让学生

观察周围熟悉的例子。学生从观察到举例，比较透彻地了解“体积是物体所占空间的大小”。此时有个思维敏捷的学生提问说：“水位升高多少就是小石子的体积，而有些物体不能放入水中，怎样才能知道它的体积呢？”这一问题进一步引发了学生的好奇心，而好奇心又促使了求知欲望，以至他们开启思维，能以较强的探究心理投入新课的学习。

三、创设认识冲突情境，让学生主动提问

只有学生自己会主动提出问题，才算主体作用得到真正的发挥。因此，教师要随时注意挖掘教材中的发现因素，创设一种促使学生发现问题的情境，启发学生自己发现问题、探索知识，让教学过程围绕着学生学习中的问题面展开。

例如：我在教“几分之一”的认识时，让学生认识二分这一我是这样做的：首先用电脑设计一个动画故事，激发学生的兴趣，从故事里引出三组问题：1. 把4个一样的萝卜平均分给白兔、灰兔吃，每只兔子分得几个？2. 把2个一样的萝卜平均分给白兔、灰兔吃，每只兔子分得几个？3. 把1个萝卜平均分给白兔、灰兔吃，每只兔子分得几个？当出现第三个问题时，学生不能用学过的数表示出所分的个数，这就与自己的认知水平产生冲突。用什么数表示半个呢？学生发现并提出这个问题，教学就围绕着这个问题而展开教学了。经常进行这样的练习，既有利于培养学生从生活中发现问题的能力，又利于培养学生的问题意识和数学意识。

四、创设贴近生活情境，提高解决问题能力

课堂教学以发现问题为切入点，继而进行讨论解决问题的最佳方案，从而达到有效的学习目的。把问题权还给学生是提升学生思维的关键，让学生多提出自己有见解的学习问题，也是学习的再实践。 例如，怎样求18、24和36的最大公约数和最小公倍数？学生根据已有的知识经验分别计算。接着让学生观察比较，在求法上有何异同？在讨论中有个学生大胆的提问：有没有更好的方法可以求出几个数的最大公约数和最小公倍数呢？这一质疑引起了学生的共鸣，对求知的欲望更加强烈。就这一问题我让学生重新合作、探索实践，最终合二为一既求最大公约数，又求最小公倍数。让学生在实践中发现问题，在问题求真理。数学实践活动能让学生巩固旧知，同时又能提高学生运用数学知识解决实际问题的能力，让学生在实践活动中不断地创新。

总之，教师要更新教育观念，为学习创设“心理安全”的环境，树立“不惟书，不惟师”的思想，把提问权力还给学生，让学生创造性地学习，保护和满足学生的好奇心和求知欲，捕捉学生“智慧的火花”与灵感，必将能培养出具有强烈问题思考意识、有创造思维的人才。

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