第三只眼睛看延安

篇一：“第三只眼睛”看文言文

“第三只眼睛”看文言文

作者：王伟平

来源：《课程教育研究·下》2015年第02期

【摘要】生态文明是近些年出现的比较热门的新理念，是全球工业化的产物。虽然生态文明不来自于中华文明的土壤，但是它所强调的，尊重和维护自然，以人与人 、人与自然、人与社会和谐共生为原则的宗旨，却与中华文明的基本精神，例如天人合一，道法自然等等是合拍的。另外，在生态危机日益严重的今天，生态文明教育逐渐为人们所重视，但在语文教育中却没有得到应有的体现，这不能不说是语文教育的遗憾。中学语文教材中蕴含着丰富的生态文明的矿藏，文言文又是这矿藏中的菁华。如果我们换一种文本视角来重新解读这些文章，你会发现“横看成岭侧成峰”的妙趣来。本文基于此以略作阐发。

【关键词】中学语文 文言文教学 生态文明 中华文明

【中图分类号】G633.3 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）02-0178-02

一、中华文明与生态文明

众所周知，生态文明是西方工业文明的催生之物。自文艺复兴后，逐渐从神学阴影中解放出来的自然科学，如脱缰野马般奔腾向前，带动了西方社会飞速发展。三次工业革命的浪潮把人们带入了极度物质化的社会。同时也带来了众多的问题，如环境恶化、社会动荡、伦理危机等等。生态文明就是要解答并最终解决这些问题。作为人类文明发展的最新形态，它以尊重和维护自然为前提，以人与人、人与自然、人与社会和谐共生为宗旨，以建立可持续的生产方式和消费方式为内涵，以引导人们走上持续、和谐的发展道路为重中之重。生态文明强调人、自然、社会三者的和谐统一，而其中人与人之间的和谐又是前提和基础。它是人类社会形态发生根本转变。马克思哲学告诉我们，自然资料的有限性决定了人类物质财富的有限性。人类必须从追求物质财富的单一性中解脱出来，追求精神生活的丰富。因此，走生态文明的道路也是人类文明发展的必然选择。

中华文明虽没有直接催生出生态文明，但中华文明的基本精神却与生态文明的内在要求是基本一致的。中国文明的各个方面，无论是政治体制还是文化艺术都充盈着生态文明的血液。中国文化最核心的思想体系都有生态文明的影子。因而在漫长的封建社会，乃至至今中国并无多大的生态灾难，乃得益于此。这也可以理解，为何当现今全球提出“生态文明”理念时中国是最有力的响应者。

中国生态文明的意识最早肇始于商周时期。如《逸周书》上说：“禹之禁，春三月，山林不登斧斤。”因为春天是树木刚刚复苏生的季节，万物自始开始生长。什么时候砍伐呢？《周礼》上说：“草木零落，然后入山林。”除保护生态外，还要避免污染。比如“殷之法，弃灰于公道者，断其手。”把灰尘废物抛弃在街上就要砍断其手，虽然残酷，但重视环境决不含糊。

这种制度，并非统治者的个人自觉，而是由中华文明本身的内涵所决定的。以后历朝历代都有生态保护的相关律令，绵延不绝，遂成传统。

非但如此，以儒释道为中心的中华文明，也都各自形成了系统的生态伦理思想。比如，中国儒家生态智慧的核心是仁爱，顺天知命，崇尚“天人合一”，肯定人与自然界的和谐统一。儒家以仁爱之心对待自然，讲究天道人伦化和人伦天道化，通过家庭、社会进一步将伦理原则扩展知自然万物，体现了以人为本的价值取向和人文精神。正如《中庸》里说：“能尽人之性，则能尽物之性；能尽物之性，则可以赞天地之化育；可以赞天地之化育，则可以与天地参矣a。”儒家的生态伦理，反映了它一种对宽容、和谐的理想社会的希冀。

道家的生态智慧是一种自然主义，它通过敬畏万物来完善自我生命。道家强调人要以尊重自然规律为最高准则。强调人必须顺应自然，乃至效法自然，“人法地，地法天，天法道，道法自然”，从而达到“天地与我并生，而万物与我为一”的境界。庄子的“等生死，齐万物”，也是主客体的相融。这种追求超越物欲，肯定物我之间同体相合的生态哲学，在中国传统文化中具有不可替代的作用，也与现代环境意识相通，与生态文明相合。

佛教的生态智慧的核心是在爱生。它启发人们通过参悟万物的本真来完成认知，提升生命，以达到解脱。佛家认为万物是佛性的统一，众生平等，万物皆有生存的权利。《涅盘经》中说：“一切众生悉有佛性，如来常住无有变异。”认为一切生命既是其自身，又包含他物，善待他物即是善待自身。佛教正是从善待万物的立场出发，把“勿杀生”奉为“五戒”之首，一心向善，成为佛家慈悲向善的修炼内容；普渡众生，成为觉悟成佛的具体手段。

无怪乎曾有思想家感慨：“如果人类要在21世纪生存下去，必须回到两千五百年前去吸取孔子的智慧。”

二、文言文中的生态文明

文字是文化的载体。文言文作为记录古人历史信息的载体，蕴藏着有许多生态文明的信息。如果我们细心地去品味中学语文教材中的文言文，会发现原来里头别有洞天。这里就以高中语文教材《季氏将伐颛臾》和《寡人之于国也》二课为例，说明之。

先秦时代是中华文明的开创期。中华文明的很多核心的特征都在此时期形成并确立。它是中华文明的滥觞。这时期的文化精彩纷呈，出现了许多开宗立派的人物。各种学术互相争辩，融合，史称“百家争鸣”。但无论学术如何众多，学派如何林立，思想家们关注的问题，归根结底也就是那么几个方面——人与

人 、人与自然、人与社会。诸子百家无一例外地在思考：我是谁？这是个什么时代？我该怎么改变这个时代？虽然最终的答案莫衷一是，但是他们都对此作出了回答。孔孟便是这时期突出代表。

《季氏将伐颛臾》是孔子师徒的一段对话。孔子的两个弟子子路和冉有，此时已是季氏的家臣，告诉孔子季氏即将攻打颛臾的消息。孔子听后对二人进行了严厉的批评，最后提出了自己对此事的看法。“丘也闻有国有家者，不患寡而患不均，不患贫而患不安。盖均无贫，和无寡，安无倾。夫如是，故远人不服，则修文德以来之。既来之，则安之。”这里我们足见孔子的生态伦理观：对内，要均贫、和寡、安倾；对外，要以德服人，百姓归顺了还要使其各得其所。孔子的为政以德，治国以礼的理念中蕴藏着生态文明的影子。在人与自身方面，孔子主张加强自身修养，培养自身德行，用自己的人格魅力使他人佩服；在人与社会方面，孔子对社会财富的分配主张“平均原则”，面向大众，兼顾老弱；在人与人方面，孔子提倡仁爱，讲究礼仪，知进退，懂谦让。能做到这样，社会才能“和”——安定和谐，即他所说的“礼之用，和为贵，先王之道，斯为美。”

《寡人之于国也》是《孟子 .梁惠王上》的节选。文章第四段论述的是孟子仁政的治国主张。“不违农时，谷不可胜食也。数罟不入洿池，鱼鳖不可胜食也。斧斤以时入山林，材木不可胜用也。谷与鱼鳖不可胜食，材木不可胜用，是使民养生丧死无憾也。养生丧死无憾，王道之始也。五亩之宅，树之以桑，五十者可以衣帛矣。鸡豚狗彘之畜，无失其时，七十者可以食肉矣。 百亩之田，勿夺其时，数口之家，可以无饥矣。谨庠序之教，申之以孝悌之义，颁白者不负戴于道路矣。七十者衣帛食肉，黎民不饥不寒，然而不王者，未之有也。”

孟子的治国主张可以分为三个层次。首先阐述“王道之始”的主张：不违农时，进行养民，注意保护资源，“使民养生丧死无憾”。然后“王道”的根本措施：治民之产，使百姓衣食无虞，使人民生活稳定，安居乐业，最后再进行教化——“申之以孝悌之义”，以使民风淳朴，百姓归厚，社会安定和谐。三个层次，层层深入，从基本的物质需要到高级的精神需求，面面俱到。这是一幅理想的社会蓝图：统治者役民以时，百姓安居乐业，老有所养，幼有所教，其乐融融。从这段文字中我们还可以清晰地看到孟子强烈的生态环境意识。在“王道之始”阶段，孟子提出的三个“不可”主张，与当今提倡的可持续发展战略何其惊人地吻合啊！

当然，文言文中的生态文明因子还有很多。比如说，山水游记类的散文和明清小品文。这类文章把自然风物作为直接观照的对象，作者遨游与山水风月之间，寄托了个人的诗思和才情，体现了其对人与自然关系的思考，也很值得研究。

三、生态文明教育的意义

现代生态伦理学的奠基人阿尔贝特·史怀哲在强调人与自然关系的重要性时说：“只有一个人把植物和动物看得与他的同胞生命同样重要的时候，他才是一个真正有道德的人。”这句话其实也告诉教育工作者，生态文明教育是为了培养真正有道德的人。作为语文教师，我们可以从在现行语文教材中汲取生态文明的养分，在教学中渗透生态文明的教育。

例如，在讲柳宗元的《始得西山宴游记》时，有段对西山的景物描写值得注意：“其高下之势，岈然洼然，若垤若穴，尺寸千里，攒蹙累积，莫得遁隐。萦青缭白，外与天际，四望如

一。然后知是山之特立，不与培塿为类。悠悠乎与颢气俱，而莫得其涯；洋洋乎与造物者游，

而不知其所穷。引觞满酌，颓然就醉，不知日之入。苍然暮色，自远而至，至无所见而犹不欲归。心凝形释，与万化冥合。”讲到这里时教师就可以进行适当的引导。此处虽是写景，但是其中渗透着柳宗元对自然之美的深切体会，也蕴含着他对人生的通透体悟。写西山“特立”，正是他傲世蔑俗的写照。实际上，柳宗元所描写的西山一带，只是一般的丘陵，并非崇山峻岭。他不过是借景抒怀，在山水之间浇灌自己的情感，赋予山水以个人的情志。山川壮丽却无人赏识，如同士人之怀才不遇。在西山顶上，作者感受到神往于大自然的浩然之气，悠悠然任意驰骋，至此，开始写的那种“恒惴栗”的感情冰释了，出现了“心凝形释，与万化冥合”，即物我合一的境地。柳宗元正是以这种积极的心态，来慰藉自己的心灵，在困境中汲取力量。与自然为友、与万物为一，这不正是生态文明的最好体现吗？当今社会，物欲膨胀、道德滑坡、人格堕落不正也需要这个吗？

最后，我们一起来回到两千年的孔子时代，看看孔子期望的生态文明的美好愿景吧。孔子询问弟子们的志向，只有曾皙回答让他十分满意。他说：“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。”几个人在明媚的春光中沐浴完毕，愉快地吹着风、唱着歌儿回家去，轻松、温馨而宁静。这是一幅天下大治图，闲适而安宁。人与人、人与自然、人与社会达到了和谐的统一。这也就是海德格尔所说的“诗意的栖居”了吧。 参考文献：

[1]周扬、钱仲联《中国文学史通览》，东方出版中心200503

[2]袁行霈《中国文学史》（第一卷）高等教育出版社，2005.07

[3]冯天瑜《中国文化史》，高等教育出版社，2005

[4]王尚文《语文教育一家言》丽江出版社，2012.6

[5]华姿《史怀哲传：唯独这样的人》上海三联出版社，2012.01

篇二：第三只眼看延安

第三只眼看延安

王纪刚 《 光明日报 》（ 2014年09月28日 11 版）

这张大家熟悉的照片是美国记者斯诺所拍，他不仅是第一个来到陕甘宁苏区的外国记者，也是延安时期最早给毛泽东照相的人。

1937年1月，中共中央进驻延安。从斯诺的夫人海伦·斯诺开始，包括后来的中外记者西北访问团在内，前前后后有十几位外国记者来到延安，此外还有1944年受美国政府派遣、专程进驻延安的美军观察组一行18人。他们带着“谁？什么是中国共产党？”的疑问来到延安，就是想独立观察中国共产党和共产党领导下的八路军，到底是一些什么样的人。

以毛泽东为领袖的中国共产党人坦诚欢迎他们的到来。美国记者斯坦因感叹：“在东方我还没有碰见任何能让别人如此访问的人，但是延安的人似乎并不在乎。”美军观察组政治顾问谢伟思也感慨：“从来没有一个共产党社会像中国共产党在1944年7月到1945年3月这八个月期间那样对美国开放。大批美国人在他们的每一块领土上都进行了旅行，进行了多种形式的合作，探索各个方面的情况，在延安和前线每天同共产党领导人和一般工作人员亲密友好地接触并生活在一起。”

正因为延安的敞开胸怀，为外国记者、外籍人士在延安的采访、观察提供了极为便利的条件，也就有了后来对中共领袖、中国共产党、共产党领导下的人民军队以及陕甘宁边区的全方位报道和展示。这些报道在中外媒体上发表后，产生了极为强烈的反响。不少青年学生包括海外华侨就是在阅读了这些报道或书籍后，克服重重困难，纷纷奔赴延安。

斯诺当年拍摄的那张毛泽东头戴红军八角帽的侧身照，早已为人熟知。作为依托党中央在延安十三年革命经历进行干部教育的培训机构，我们一直有一个期望，如果把这些外国记者眼中与延安有关的影像资源集中起来，作为直观而有效的展示，相信一定会受到大家的欢迎。

功夫不负有心人。

去年底的一天，我所在的中国延安干部学院常务副院长陈燕楠交给我一个不大的册页，显示中央档案馆、上海档案局等联合主办的《红星照耀中国——外国记者眼中的中国共产党人》正在兰州巡展。他建议我联系一下主办单位，看能否在学院展出。

这立刻引发出我的一段记忆，我记得曾在一份报纸上，介绍上海音像资料馆发布了最新发现的抗战时期延安的影像资料，除了有毛泽东、朱德等老一辈革命家的珍贵影像外，还有大量反映延安时期生产、生活的历史镜头。

我很快与中央档案馆办公厅同志取得了联系，了解的情况让我振奋：为了多角度地展示延安时期中国共产党人的形象，他们与上海档案局在上海音像资料馆、上海国际友人联合会的支持下，联合主办了“红星照耀中国——外国记者眼中的中国共产党人”巡回展览，集中展示了13位外国记者用文字和镜头所记录的中国共产党延安时期波澜壮阔的历史，反映了延安和陕甘宁边区当年的生活风貌。这无疑也是我们开展干部教育培训与研究的珍贵素材。

今年初，我与陈燕楠常务副院长一起去北京拜访中央档案馆馆长杨冬权，并重点就在延安设立永久展室进行交流，杨馆长非常支持这一想法，并动情地说：这些外国记者在延安所拍摄的珍贵资料，能够在70年后回到延安进行展出，既

是历史的机缘，也是最佳的选择。中央档案馆副馆长李明华、上海档案局副局长程秀明等人还共同审定了我们的设计方案。

如今，坐落于中国延安干部学院教学楼的这个专题展室，以“红星照耀中国——外国记者眼中的中国共产党人”为主题，通过大量的影像资料和珍贵文献，既成为外国记者眼中的延安的展示平台，也成为学院新开发的延安时期中国共产党对外交往等主题教室的重要内容。

这个主题展第一次从外国记者的角度，用照片、影像、文献的方式全方位展示延安时期的中国共产党人，第一次系统展示了外国记者所拍摄的延安影像资料（共三段，时长近54分钟）。延安的采访与访问使这些外国记者受到深深的震撼，也留下了深刻的印象。谢伟思写道：“我们的全体成员有一个同样的感觉，好像我们进入了一个不同的国度和遇见了不同的人民。在共产党那里，有一种生机勃勃的气象和力量。”

历史有各种不同方式的记录。而以图片和影像资料的方式，全方位地展示外国记者眼中的中国共产党人，用第三只眼看延安，无疑是独特而又有说服力的方式之一。也正因此，欢迎有兴趣的朋友来延安，感受一下当年外国记者镜头中的无声话语！

篇三：第三只眼睛看课改

第三只眼睛看课改

摘 要：随着新课程改革的深入，利用当地历史资源拓展历史教学活动日益受到教育界重视。它以其独特的优势极大地吸引着学生的学习兴趣。本文结合自身教学实践，主要从其作用、方法等角度进行探讨，以此达抛砖引玉之功。

关键词：当地历史资源；历史教学

利用当地历史资源拓展高中历史教学活动旨在强调学生的主体活动和直接经验，立足历史课堂教学，把历史教学任务与学校所处地区的丰富历史资源结合起来，将教学活动延伸到课堂之外；以学生的主动参与为基础，以学生所处地区丰富广博的历史素材为内容，以生动活泼的形式，让学生参与历史的调查、研究，加深学生对所学历史知识的认识和掌握。那么，利用当地历史资源拓展高中历史教学活动有何意义？

一、利用当地历史资源拓展高中历史教学活动的意义

第一，有助于培养学生的探究、实践、创新的意识和能力。利用当地历史资源拓展教学能把学生关注的热点、生活中熟悉的人和事与历史知识巧妙地联系起来，让学生可以“触摸”历史，“感受”抽象的、不可再现的历史，激发学生探究的兴趣，推动学生多渠道获取知识的热情，促使其积极思维与探究。

第二，有助于地方和校本课程的开发。在实践活动中，通过教师和学生的共同活动，进行以历史学科为主的调查研究和社会实践，特别是对学校当地历史资源的调查研究，为开发具有鲜明特征的校

本课程做出有益尝试。

第三，有助于探索历史学科研究性学习的有效途径。在研究性学习理论指导下，拓展历史教学内容，探索研究性学习实施过程中的一些规律，积累指导学生开展研究性学习的经验。在教学实践活动中紧跟学校的研究性学习课程安排，置活动于研究性学习课程之中，促进历史学科研究性学习的开展。

第四，有助于提高学生的人文素养。学生的人文素养是应提供学生学习、提高的人文环境与氛围，挖掘学生家乡的历史资源，把周围环境中的人文素材展现在学生面前，并营造一个浓郁的文化氛围，这才是提高学生人文素养的最佳途径。当前的高考更注重多方位、多角度考查一个历史事件的内涵和外延，强调历史与现实的交融。训练学生对历史与现实相结合的分析综合能力，对提高学生在高考中的应试能力有一定的帮助作用。

第五，有助于增强学生的文物保护意识。只有了解家乡先人们的创业历程，知晓先人留下的文物古迹的价值，才能切实增强文物保护的意识。这种意识是人文精神的重要内容之一，是学生全面发展的必要条件，也是社会可持续发展的重要组成部分。

二、积极利用当地的历史资源拓展高中历史教学活动

利用当地历史资源拓展历史教学的一个最大特点，在于它是以发生在本乡本土的、具有教育意义的具体历史来辅助教学目标的达成。要发挥它的作用，教师应根据实际，有的放矢，采取灵活多样的教学形式和方法。

第一，在课堂上渗透。课堂是历史教学的主阵地，利用当地历史资源拓展历史教学也一定要站牢课堂这个主阵地。如何利用乡土历史为历史课堂教学服务呢？教师可以根据实际需求灵活安排。其一，我们可以利用当地历史资源导入新课。例如，在学习太平天国运动时，我就问学生：我们苏州拙政园附近有一座忠王府大家有没有去过？有谁知道那个忠王指的是谁？他是什么运动中出现的领导人物？学生对于这样的导入，感觉很新鲜，很贴近生活，所以思维很快集中到学习的新课上。其二，可以在教学中穿插乡土史，以调动学生的兴趣。如,在介绍日本侵华暴行时，我就给学生出示了一张我在南京大屠杀纪念馆前拍的照片：一片灰黑的鹅卵石中间三棵枯树。讲解三棵树寓意三十多万人被残杀，枯树和鹅卵石意味着生命的凋谢与枯萎。还补充了史太郎日记及一些相关内容，使学生对这段历史的认识更全面、更深刻，还进一步将乡土史、爱国主义教育与抗日战争史有机结合，既拉近历史与现实的距离，又提升了学习的思想性，具有极强的感染力。其三，可以用乡土史进行小结归纳。如，在高三一轮复习民主资本主义的历史时，就用无锡荣氏家族的兴衰史来分析民族资本主义的发展历程、阶段特征及其原因。

第二，在研究性学习中开展。由于具有本土优势和亲近感，这类课题研究最容易找到有独特价值的资料、最能调动学生的研究热情，研究成果也颇有特色。如以荣氏家族的创业史为素材，让学生了解我国民族资本主义的发展史。让学生广泛地搜集资料，深入了

解，拉近历史与现实的联系，把区域历史知识置于广阔、宏观的历史背景之中，增强学生学习历史的兴趣与探究能力，同时使这项实验活动成为学校“研究性学习”的有机组成部分。在教师的指导下，学生利用课余时间学习、收集、整理相关的资料、数据，采访历史见证人，地方史研究专家、厂情厂史专家，开展实地调查，挖掘“活着”的历史，整理、完善已掌握的资料。同时，教师通过指导学生探究，积累经验，为开发具有鲜明特点的校本课程奠定基础。 第三，在实践活动中开展。课堂教学虽然是教学的主要阵地。但是，乡土史教学决不能只限于课堂教学，而应积极创造条件，让学生更多地接触实际，参加实践活动。理论离开实践就会失去活力，利用当地历史资源拓展历史教学活动同样离不开社会实践，必须让学生在实践中去体验、感悟和提高。我们可以利用学科优势，开展多种社会实践活动。在学校可以组织学生举办一两种乡土史报纸杂志，开展既定主题的主题班会活动等等。这既使学生获得历史资料的渠道增多、信息量增大，又调动和培养了学生的积极性和动手能力，提高了学生分析、思考历史问题的能力，而且还能培养学生的交流合作能力。在这个过程中，学生就主动或者被动地超越了具体史实层面，从而拓展了我们的历史教学活动。

由于乡土史教学尚处于初始阶段，难免会存在一些问题，直接或间接地影响教学效果。但只要我们勇于实践，不断探索，一定能达到预期的效果。

（作者单位 苏州市吴中区甪直中学）

篇四：第三只眼睛看教育

第三只眼睛看教育

——在当代教育艺术论坛上的报告

古语说：“经师易得，人师难求。”班主任是人师，是灵魂之师，雕塑之师。当前班主任工作面临着诸多困扰、挑战，也面临着创新。班主任工作的瓶颈是什么？困扰在何处？我认为，当前班主任工作的瓶颈在于与学生形成的隐性和显性的对抗，困扰在于教育深度上的功能性低效。破解途径在于：第一，思维创新。思维的惯性必然导致行为的惯性。良好的行为是卓越班主任的动力法则。第二，构建体系。这就是由“化育+规育+智育”构成的正向发展坐标系。

们重点研究化育和规育的问题。

一、教 化

教化，也就是化育。教化，自古以来是对整合性教育的统称。包括心育、心动两个层面。

(一)心育原则 教育的起点应该定位在心育上。目前通用的施教模式有和谐教育说、精神生活说、互为渗透说三种。育人目标的定位应该在公民教育。首先，是定位在社会人上，因为学生最终要走向社会；其次，这符合我国的总体要求，即中小学教育的方针是要提高全民族的公民素质。人第一次诞生的是生命本体，第二次诞生的是公民，开始独立地享受社会的权利和义务。实际上人从一出生起，就变成社会人了，就在享受权利和义务了。例如女生的发展方向是成为女性，是由女生到女性、妻子、母亲。从优秀女生到优秀社会女性，到好妻

子、好母亲，这里有一个教育的过程。班主任工作就是一个高尚的教育过程。有这样一个故事:

一个学者与一个侠士设了一个赌局，让侠士到监狱里呆上五年，然后就可以得到一笔巨大的财富。侠士去了，狱中的五年是枯燥、寂寞、无奈的。一年后，侠士就跟牢头要书看。之后的四年，他是在读书中度过的。出狱这天，学者说：“咱们兑现诺言吧。”侠士说：“不必了，我只要有了这个进去出来的过程，就有了最大的收获。” 侠士的想法为什么变了？无疑是得益于灵魂的滋养，书籍的教育。班主任工作就是在做一个学生进去、出来的过程教育工作。

教育和管理的落点要定位在心动上，即内化。

包括两个内容：一是有爱的教育，有爱的教育才是成功的教育。二是有生命的教育，把学生变成生命体去对待，把整个教育活动变成生命活动，即以人为本。尼赫鲁被系牢中

“过生日，你已习惯了接受礼物和祝福，你仍然会得到美好的祝福。但在奈尼监狱中，我能送给你什么礼物呢？我的礼物不可能是物质的，固体的，只能是摸不到的，是精神和大脑的。比如，赠给你一个美丽的童话，这是任何监狱的高墙都阻挡不了的……” 字里行间充满了伟大的气氛，精神的完美，让人走进了心灵的世界。这封信是在他女儿成长的最重要的岁月写出的。正是化育向伟大的心间走去，心动震撼了一个人的灵魂。英迪拉·甘地后来成为印度的优秀总理，也是全球为数不多的女总理之一。尼赫鲁与女儿之间的教育是零距离的教育，这就启示我们在班主任工作中要坚持内化的原则。

信息效果常常是深远的、有效的、不可替代的。比如我们提倡班主任“六有”，“脸有微笑，眼有关爱，口有文明，心有希望，脑有创新，行有表率。”良好的动作性语言应该是：站姿正，坐姿美，走姿秀，手势雅。英国的绅士就是典范，布莱尔首相堪称示范。语言的感染力在教育的过程中作用非常之大，它幽默、温暖、激励、启发，特别是副语言的运用，如：“嘿，真精彩”“哇，好极了”“yes”“真棒”等等。美国心理学家艾帕尔·梅别斯的研究表明：

信息效果=7%的言语信号+38%的语调+55%的面部表情。 中央电视台最优秀的节目主持人李咏、王小丫的语言、语调、表情都很精彩，因此他们的影响力都很大，无论孩童还是老人，大家都喜欢他们。

即沟通力、利他行为、人格魅力、理性思考。非权威影响力不是职务、头衔所能造成的，它的前提背景是合作者、朋友、伙伴、知己等人际关系。 ①沟通能力。例如：维多利亚女王与丈夫吵架，丈夫火了，把门插上，不许女王进家。女王叫门三次，三改称呼。女王第一次敲门，丈夫问：“谁？”答曰：“女王！”门未开。第二次敲门，又问，答曰：“维多利亚。”门仍未开。第三次敲门，再问，答曰：“你的妻子。”门开了。这就是平等沟通的效果。我们班主任与学生更多的时候应是平等的，而不是居高临下。又如我们要出台一个班规，它不是单方面制定的，需要学生的接受和认可。我们可以先搞个听证会，广开言路，吸纳民意。这个听证会的过程实际上就是认知、接纳的过程，就是实施班规的过程，当然也是沟通的过程。 ②利他行为。时下，圣诞节已走进千家万户，圣诞夜上课，学生、教师都有情绪。有这样一个班主任对学生们说：“这个圣诞节我们就不过了，今后有的是圣诞节，也有的是过圣诞节的机会。明天早晨我送给你们每人一个礼物。”学生们兴奋起来，纷纷问：“什么礼物？”“懒觉！明天早晨7点半上课。”学生们欢呼，学习的情绪也一下子高涨起来。有个班级给每个同学发了一个小橘子，体现了一种集体温暖。还有的教师把学校发给自己的苹果分给了学生。这都是利他行为，都体现出管理者的人性管理和人文关怀理念。

③人格魅力。教师的人格魅力就是指教师的性情品格体现出一种形质，即脂肤性格、慈容精神和知道素养，凝聚着高尚的亲和力。

④理性思考。简·奥斯汀说过这样一句话：“以理性来领会世界，就注定是个喜剧；以感性来领会世界，就注定是个悲剧。”比如体罚学生，是不理智的，也注定是个悲剧。

种“造缘”，即以德取缘、以才取缘、以诚取缘、以情取缘。

篇五：第三只眼睛看语文课改

第三只眼睛看语文课改

作者：程少堂

来源：《语文教学与研究(教研天地)》2006年第08期

程少堂，教育学硕士，副教授，广东省深圳市中学语文教研员。我国学术界提出“语文味”学术理念第一人，“文化语文”教学流派首倡者和核心人物。发表论文百余篇，15篇被国家级文摘刊物转载。出版的专著《程少堂教育理论与实践探索》被著名学者孙绍振先生盛赞为“我国教研员系统第一部高层次理论探讨与实践相结合的力作”。多种学术观点在我国教育学术界产生重要影响。

本文试图用辩证的眼光，对初中课程改革的经验和教训进行全面地回顾与反思，以期引起大家的关注，特别是希望引起正在推动高中课程改革的同仁们的关注。

一、经验：三大解放

综合全国各地有关专家的研究和笔者个人的看法，我把小学初中课改的实绩或经验概括为三大解放：解放了学生，解放了课堂，解放了老师。

解放了学生。主要表现在两个方面，首先表现在学生变得爱学习了。其次是学生的综合素质提高了。具体表现在四个方面：（1）搜集和处理信息的能力提高了；（2）交流和表达的能力提高了；（3）质疑、创新能力提高了；（4）动手实践的能力提高了。

解放了课堂。首先是课堂教学目标变了。过去的课堂教学目标只重视结论，课改则把过程、方法视为课堂教学的重要目标，尽量让学生通过自己的阅读、探索、思考、观摩、操作、想象、质疑和创新等丰富多彩的的认识过程来获得知识，使结论和过程有机地融合起来，知识和能力和谐发展。过去的教学只注重知识的授受，而课改则强调关注学生的情感生活和情感体验，努力使课堂教学过程成为一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验；关注学生的道德生活和人格养成，努力使教学过程成为一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。其次是课堂教学活起来了。现在课堂上不仅学生解放了，教材开放了，而且教学过程也开放了，教学时空也开放了，课堂教学不再是一个封闭系统，也不再拘泥于预先设定的固定不变的程式，师生在教学过程中的即兴创造也得到鼓励，而且也不再认为只有在教室才叫上课了。

解放了教师。首先，课改使教师的学生观、课程观、教学观得到了改变。学生观的改变主要体现在确立了学生本位的观念，突出了学生在教学过程中的主体性，即自主性、能动性、独立性与创造性。课程观的改变主要体现在教师不仅明确了新课程的民主性、科学性，而且以教材为平台和依据，充分挖掘、利用各种课程资源，并使之转化为教师的自觉行为。教学观的改变主要体现在教师逐步形成了“教学是一种对话”的意识，从而把过去单纯的传授知识的过程，转化为师生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验，从而达到共识、共享、共进，实现共同发展的过程。其次，课改使教师的角色变了。这一点主要表现在三个方面。

（1）教师从过去知识的传授者、灌输者、拥有者，转变成教学的组织者、帮助者、合作者，从过去的尊贵者、训导者、管理者转向引导者、激励者、服务者。（2）教师从过去的单纯的教学工作者转变为教育教学的研究者。（3）教师从过去作为课程的从属者的身份，变成了课程的建设者，即课程的主体，乃至成为课程本身。教师的这种主体作用，既表现在对教材创造性的使用上，也表现在创造教材，即开发课程资源上。

二、教训：形而上学猖獗，形式主义盛行

已经进行了4年的小学初中课改实验，成绩是巨大的，历史性的，影响也是深远的。但是，我们应该清醒地看到，其中存在着一些不容忽视的问题，这些问题概括地说就是：形而上学猖獗，形式主义盛行。具体表现在“四个满堂”、“四个虚假”上。

四个“满堂”即“满堂问”、“满堂动”、“满堂放”、“满堂夸”。

“满堂问”。有的教师把新课标提倡的“对话”理解成“问答”，于是把过去的“满堂灌”变成“满堂问”，鸡零狗碎的、毫无启发性、毫无智力价值的问题充斥课堂。长此以往，教学会成为智力的屠宰场，教师会把学生越教越笨。

“满堂动”。有的教师把新课标所提倡的“活动”形式主义化，于是课堂上学生一会儿忙活这，一会儿忙活那，教室里乱糟糟、闹哄哄，还美其名曰“动中学”、“做中学”。这种外在多于内在、动手与动脑相脱节的“活动”，目的性差，为活动而活动，有活动没体验、没反思，丧失了活动的价值。有的语文课堂上过多的“活动”冲淡了语文课的语文味，甚至使语文课不成其为语文课。有部分年轻教师只会组织学生活动，而不会讲课。实际上，科学的课堂活动观，首先是实质性的活动观，就是说要让学生的思维等内在精神世界产生活动；其次是一种动静相宜的辨证活动观，就是说教学既要让学生动，又要让学生静，该动时动，该静时静。教师既要善于组织学生活动，又要善于讲课。

“满堂放”。就是满堂放课件。有的教师以为“现代教学媒体”=“现代教学观念”。于是，一些多媒体教学走入误区，出现了让人担忧的现象：一是装点“门面”的多媒体教学；二是“翻版式”的多媒体教学；三是多媒体用得过多过滥。现在有一部分教师最怕停电，因为一停电就不能放课件，不能放课件他就不会讲课。

多媒体技术进入课堂，应该为教学实际服务，应该为提高教学效率、追求良好教学效果服务，并不是“多多益善”。“现代教学手段”也不等于“现代教学”，衡量教学的先进与落后，不是仅仅看教师是否使用了什么现代技术，使用了多少，而是要看教学过程中学生的学习效果与发展的实际。所以，运用多媒体技术教学，既可能提高教学效率，也可能降低教学效率；既可以体现先进的教学思想，也可以体现落后的教学观念。仅就语文教学而论，有的教师把课文连注释全部搬上课件，把在想象中非常优美的语言形象（如“桃花源”），拙劣地用图片等视觉形象加以展现；把本来应是多元的、个性化的答案，在课件中单一化、唯一化，然后诱导学生钻进

教师事先设计好的套子里，使之“就范”，等等。诸如此类的做法在一些课堂上十分流行。毫不客气地说，这种做法用的是现代化的教学手段，传递的是陈腐落后的教学观念。

“满堂夸”。即满堂表扬。本次课改强调教师要尊重、赏识学生，但有的校长教师理解成对学生只能表扬，不能批评，于是，有的教学过程充斥着对学生的廉价夸奖，无论学生的表现是值得表扬还是不值得表扬。有的校长片面理解某些时髦说法，在全校教职工大会上大讲特讲什么“学生永远都是对的”，无限夸大表扬的效果，同时无限贬低批评的作用。这都是不正确的。实际上，尊重具有相对性。对一个人的尊重不是无原则的包容，不等于一味地顺从和迁就，更不等于放纵和无序。真正尊重一个人就要更严格的要求一个人。因此，科学的尊重观绝不拒绝批评，尊重也不排除惩戒。课堂上教师过多的随意性夸奖实际上是教师不负责任的一种表现，因为它不仅不能对学生产生积极的价值导向，反而可能导致学生浅尝辄止，甚至诱导学生养成随意应付的品质，从而对学生健康人格的形成产生负面影响。

“四个虚假”即“虚假地自主”、“虚假地合作”、“虚假地探究”、“虚假地渗透”。

“虚假地自主”。主要表现在把学生的自主学习等同于“自己学习”。在有的课堂上，教师一味强调学习内容由学生自己确定、学习方式由学生自己挑选，学习伙伴由学生自己选择，使课堂活动沦落成一种“自流活动”。有的课改实验区认为他们课改最重要的经验和收获是：“以前是学生跟着老师走，现在是老师跟着学生走。”但是，人类教育发展史告诉我们，在教育中，对儿童自主选择以及怀疑一切的讨好，比之强调服从、控制玩劣，更具有煽惑力，但却更愚昧更可怕因而更值得警惕。

“虚假地合作”。一些教师片面追求课堂小组合作学习这一形式，对教学目的、教学时机及教学过程没有进行认真的设计，只要有疑问，无论难易及价值，都要进行小组讨论，从表面上看，课堂气氛比较活跃，但从实际效果看，多数问题讨论浅尝辄止。讨论过程中，优秀者的意见和想法代替了小组其他学生的意见和想法，学习成绩差的学生成了讨论中的“三陪”——陪听、陪说、陪造气氛。

“虚假地探究”。其表现主要有二，一是将探究“泛化”，就是无论什么内容都拿来探究一番，从而导致探究的浅层化和庸俗化。二是把探究神化，即把中小学生的探究活动无限拔高，用科学家、专家的探究性质和水平来看待学生的探究性学习，从而导致对学生的探究性学习不屑一顾，而不是把着眼点放在学生探究素养的提高上，因而使学生的好奇心和探究欲望丧失。 “虚假地渗透”。有一些教师脱离具体的教学内容和特定的情景，孤立地、生硬地贴标签式地进行所谓的情感、态度、价值观教育。有些教师这样做得还很卖力，但从效果看，既空洞又无力。

需要特别提出并加以强调的是，在新课改进程中，一些乔装打扮的陈腐之见以新观念的面目浮出水面，堂而皇之地招摇过市。例如，教学中“注重知识传授”，根本、永远不存在“过于”的问题（著名教学论专家王策三语），但遗憾的是，我们到处都能看到一种“轻视知识”的教育

思潮在我国当下的教育界汹涌澎湃，“知识不再重要”、“知识不是目标”、“知识不是目的”、“不要再抓知识点了”之类的所谓“新观念”大行其道，似乎是谁讲“重视知识”谁落后。这种轻视知识的教育思潮如不得到有效遏止，后果不堪设想。我甚至认为，如果说前几年的课改存在着真正落后的旧观念旧做法顽强地否定新课改的问题，那么，几年后的今天，最大的问题也许是，新课改中日益泛起的形而上学、形式主义倾向有可能否定乃至葬送课改自身。

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