作业帮关于人文情怀的作文
来源：学生作业帮助网 编辑：作业帮 时间：2024/09/23 18:29:56 体裁作文
篇一：关于人文情怀的名言
关于人文情怀的名言
1、唯宽可以容人，唯厚可以载物。----明优薛瑄
2、夫君子之行静以修身俭以养德，非淡泊无以明志，非宁静无以致远。------诸葛亮
3、横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛。 -----鲁迅
4、躬自厚而薄责于人则远怨矣。-----《论语》卫灵公
5、在人的生活中最主要是劳动锻炼。没有劳动就不能有正常人的生活。----卢梭
6、人生的价值，并不是用时间而使用浓度去衡量的。-----列夫托尔斯泰
7、己所不欲，勿施于人。----《论语颜渊篇》
8、要成就一件大事业，必须从小事做起。----列宁
9、为中华崛起而读书。---周恩来
10、相知无远近，万里尚为邻。----张九龄
11、创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。----江泽民
12、不能专己而非人不敢讳短而疾长。
13、人在智慧上应当是明豁的，道德上应当是清白的，身体上是洁净的。---契科夫
14不要无事讨烦恼，不做无谓的希求，不做无端的伤感，而是要奋勉自强，保持自己的个性。---德莱赛
15、爱人者人恒爱之，敬人者人恒敬之。---《孟子。离娄下》
16、勤奋加智慧是开启成功大门的钥匙。----郭沫若
17、梅须逊雪三分白，雪却输梅一段香。-----宋，卢美坡，雪楼
18、知识是从刻苦劳动中得来的，任何成就都是刻苦劳动的结果---宋庆龄
19、一切发明创造都是经过许多失败的经历而成功的。---华罗庚
20、通过思维和体力劳动的结合，双手的精确动作再实现同样精确地设想，就使少年们变成聪明的思想者。
----苏霍姆林斯基
篇二：关注“作业革命”的人文情怀
关注“作业革命”的人文情怀
作者：杨文华
来源：《教书育人·教师新概念》2014年第04期
教育部《小学生减负十条规定（征求意见稿）》提出：“小学不留书面式家庭作业”。新一轮“减负”再次拉响警钟。“作业革命”作为首当其冲的阵地，人们开展了诸多有建设性的研究。教师从策略角度进行分析，以预习提高学生学习主动性，提高课堂效率；将作业挤进课堂，减轻课后压力；减少重复作业，要求四“精”四“必”……这些策略，的确在很大程度上缓解了学生的课业负担。但是，我们也清醒地看到，现状离共同追求的“减负”目标还有一定的距离，我们还需要深度地推进“作业革命”。
“作业革命”如果只立足在“有效作业”层面上，那只是实现了它的工具性价值，而作业革命应该高于此，那就是它的人文性价值。作业革命的目标达成，关键在于教师的日常践行，在于教师持之以恒地钻研教材、研读学生和规划课堂。而将这种教育智慧变成一种力量，依靠的是教师内心的主观能动和持之以恒的毅力。需要教师敬畏生命，需要教师对学生思维过程进行创新性观察和构建，需要教师不断自我否定不断自我创新，这样教学才能从“填鸭”变成“生长”，从量变到质变，回归教育本真。
一、敬畏生命，实现职业的人道关怀
教育的存在，本身就是为了呵护生命，给下一代带来更好的生活。但是，走入现代社会，生活节奏不断压迫教育节奏。教育变得越来越“急”，越来越忘记教育存在的“初衷”。原因是，我们对教学效率的过度“迷信”。效率是对单位时间内成果的追问，是一种过程性管理，但实际情况往往是，效率要接受结果的考验。因此，才会有那么多的教师，急着将答案告诉学生，才会有那么多教师见到学生有空就想着布置作业，才会有那么多没有思考力的机械作业将学生变成作业机器，然后教师还会批评学生怎么就那么没有自己想法呢。当教育成为盲目的追逐，我们就背离了教育存在的价值。检验教学行为是否得当，需要教师停下来追问自己的教学行为，在显性的利益性成果面前，我们是否始终如一亲近教育本身，我们是为了学生的未来服务，还是拉着学生的现在满足我们的利益追逐？作业革命，需要敬畏生命。
敬畏生命，我们明白，作业是为了促进学生独立思考。思考分两种，一种是条件反射似的快速反应，另外一种是凝聚着各种优秀思维品质的慢思考。沉稳的思考都是慢的艺术。教学的过程，是在教给学生一些知识的同时，培养学生的学习能力，那是积聚着观察、判断、整合等一系列思维品质的解决问题的能力。独立思考，培养的就是学生理性化的综合思维品质，是学生获得能力发展的重要过程。大量的作业，让学生挤压掉了思考时间，把大量的精力都放在了反复巩固知识点上，看起来提高了孩子思考的速度，其实只是减少了条件反射的时间。最终，学生习惯了不用仔细思考就能推导出结果，思考的过程就变成了记忆的过程。学生除了完成八股式的练习之外，碰到练习的变式，就会产生“视盲”，不去细察。这就不再是练习错误的问题，而是思维误导的问题，产生的后果比想象的要严重很多。
敬畏生命，我们明白，作业的态度比结果更重要。而态度来自于引导，而不是强迫；来自于欣赏，而不是责备。在忙碌的教学中，一些教师失去了最初的耐心。在“一切都是为了你好”的理由下，让过多的作业变得冠冕堂皇。殊不知，每一个孩子完成作业的时间、质量，努力程度，都不一样。适度的空余时间，有助于学生释放紧张的情绪，调动学习的积极性。快乐并不一定属于优秀的学生。后进生辛辛苦苦挑战自己的能力，完成了一个知识点的积累，同样是值得庆贺的。敬畏生命，就是站在学生身边，跟他一起庆祝成功，然而小心地设计前进的节奏，让学生在学习中始终保持自信、快乐和昂扬的斗志。敬畏生命，我们明白，教育不能只是终南捷径，不能只是教师的一厢情愿。我们如果因为自己的善意，变成剥夺学生学习乐趣和学习能力的“刽子手”，那么这样的教育就与真教育南辕北辙了。
二、创新作业，实现职业的专业关怀
没有创新，就没有社会的进步。没有创新，也没有教育的发展。创新，不仅仅是“高端大气上档次”的前沿教育哲学问题，在教育的细节处，同样有创新的使命。因为，这里有最具体的师生成长的生命形态，这里有学习的过程和发展。“作业革命”，成败的关键是教师在作业领域的创新性解读。创新的作业，带来的是思维对思维的引导，是创新形式到创新内涵的发展，是对学生思维能力的研究成果，有利于培养学生的思维能力。创新带动思维飞翔，作业就成了思维的翅膀。
创新作业，从选择和自编开始。我们现在不是缺少资料，而是缺乏对资料的整理。对作业而言，我们需要明白，是我在选择作业，还是作业在引导我？如果有一天，所有的资料和网络都离开了我，我还能一如既往地在《课程标准》的引领下，做一个有想法、有方法、有效果的教师吗？孩子们读过一本书，叫《宝葫芦的秘密》，讲的是一个叫王葆的孩子，在宝葫芦的帮助下，要什么有什么，当然，结果是极为尴尬的。网站资源，有些类似于教师的宝葫芦。需要什么资料，就有什么资料。但是，当资料泛滥的时候，教师的思维是否也跟着模糊了？作业革命，首先需要教师要有明晰的立意，要清楚学生在这个阶段最需要什么样的练习，做到宁缺毋滥。这是对教师行为的革命。有选择、能自编作业，机械的自然会退居幕后，听说读写就不再是硬性的规定，也不会再有那么多家长被逼迫坐在桌前，充当老师的助教，忙着检查。学生的思维能力才能得到解放，学生逃避作业的情绪才能得到疏解，学生的主体性和教师的主导性便显现出来。
创新作业，是教师专业成长的必然课题。人文情怀，是对学生的关怀，但前提一定是有健全人格的教师。有独立思考能力的教师，才是称职的教师；有思考能力的教师，才是自信和幸福的教师。教师的思考能力，来自于教学过程的不断创新。作业该有，还是该没有？该以怎样的形式，占用多少时间去完成？能促进学生的学习兴趣，还是能力的发展？这些问题是教师每一天都会碰到的问题。将这些问题当作课题去研究，收获的就是教师的专业成长。一个有专业视觉的教师，一定不愿意自己和学生被过多的练习所拖累，他必然站在一个高度，抱着理想的状态，规划现在和未来。教师自然会明白，学习的方法比硬性的结果规定更重要，综合能力比具体一个项目更重要，学生的兴趣比短期的目标更重要。专业成长的教师，才不是一个永不能毕业的留级生。视野开阔的教师，才能真正珍惜师生彼此的生命形态，关心真正属于学生自己
的、学生需要的未来。桃李无言下自成蹊，一个善于创新的教师，必然会打开学生创新的心门。
三、坚守反思，实现职业的智慧幸福
教育需要反思。作业，应该是最能展现学生学习状态的一种教育形态，因此教师要充分利用好这面镜子，把握住学生的学习状态。“作业革命”的反思，就是要让教师在利用这面镜子时，随时随地思考有多少责任和义务需要履行，有效的长远价值能走多远？
反思，不仅是对作业内容和形式的再思考，还有对教师行为的再思考。我们从不怀疑教师的师爱，认为师爱是人间最美的大爱。但是，作业的泛滥其实就是师爱的泛滥。没有一项多余的作业不顶着“师爱”这顶帽子，堂而皇之地完成“胁迫”的任务。哪怕有些作业只是教师的私心，总觉得我语文布置少了，就被数学占领了，与其这样，不如我多布置一些。而且学生的成长，并不是按照计划就能收获的，快走几步、慢走几步都是常有的事情，他的悠闲自得跟工业化的教学步骤一旦不协调，教师寄希望的作业又不完成，矛盾的事情焉有不发生？反思，就是站在高处的教师，让智慧控制现状，切割好作业的黄金分割点，做到己所不欲勿施于人，不要借着竞争等借口，横着心布置作业。面对学生在作业中的各种表现，寻找更深刻的原因去体谅学生比严苛的责备更重要，在宽容中让学生学会相互尊重比追着学生补作业更重要。对教师而言，在坚持中，依旧保持温文尔雅的状态，既不被自己的坏情绪所伤害，也不要让学生触及教师的底线，是一种境界。
反思，还是一种坚守。有这样一个故事，一个澳大利亚人去海边打渔，等鱼拉上岸之后，他就开始挑拣，将一些小鱼重新扔回海里。旁人就问，既然没有人看见，为什么把辛辛苦苦打上来的鱼扔回呢？他很自然地回答，并不是每一件事都需要人监督着才能做，内心同样是一把尺子。同样，当作业革命成为所有教师共同的内化的追求，有效教学才能真正获得飞跃发展。反思，就是在自己疲惫的时候，给自己鼓励；在失望的时候，给自己希望；在困惑中，给自己方向。在教师自我管理的每一天，都要坚持做下去。被爱是一种幸福，爱人，是一种能力。那就让自己成为“减负行动”多米诺骨牌中的第一张吧，传下去的一定是超过自己想象的美好。
篇三：用具有人文情怀的素材
用具有人文情怀的素材，增加议论文的B格
高考作文让素材飞
来源：陈燕飞 一起学语文
读书少，没积累；阅历浅，见识低——写作文没素材。论据大全读着昏昏欲睡，素材全集看着百无一用，怎么破？
为了想你所想，忧你所忧，一起学语文平台特邀在作文素材教学方面颇有心得和建树的燕飞老师，来开作文素材系列公开课——《高考作文让素材飞》，下文为公开课第3节内容：
高考将近，老师和同学都是一样的忙碌。忙碌的一周过去后，又到了周六，又到了静下来与大家分享作文素材的时间。
上周，燕飞老师讲了关于弘一法师李叔同的素材，并以人物传记为例，讲解了“何为好素材”以及“好素材搬到作文的方法”。并收到了很多学生的练习片段，老师选取了其中一个片段与大家分享。
（点评：这位的学习态度很好，写了很多条与老师共享。虽然语言的连贯性还有待提高，但是能够围绕论点和背景材料进行充分的论证，学以致用。）
003 用具有人文情怀的素材，增加议论文的B格
在上一讲中，燕飞老师曾说，好素材基本带有人文性，感觉听过但似乎又不太了解的现当代文化名人是好素材！
为什么这么说呢？
首先，议论文具有很强的说理性，如果不用这样的素材，文章常常显得生硬；其次，高考作文的改卷老师怎么也跟“语文”有关系，他们还是对所谓的“书香气息”比较有好感。
今天给大家推荐一篇素材，主人公是“塑造读者人生的25部首选经典”之一《瓦尔登湖》的作者——梭罗。
梭罗：瓦尔登湖的遥想
这是一池清澈的湖水，水中的一草一木一鱼一石甚至是蓝天云彩的微影浮动，都可尽收眼底；这是一方宁静的宝地，鸟鸣嘤嘤松风阵阵尽在耳畔。阳光的明媚和煦，世外的宁静淡然召唤着渴望远离尘嚣的亨利·梭罗，于是他借来一把斧头，来到了这里，瓦尔登湖畔。
瓦尔登湖的风景是卑微的，虽然很美，却并不壮观宏伟，甚至在地图上都找不到它的标记。不常来游玩的人，不住在岸边的人未必能被它 吸引住，可是它深邃澄澈远离尘嚣。梭罗就在 它的岸边用斧头伐木造自己的房子,独居林中，方圆一英里之内没有任何邻居。就这样每天出去打水、生活、阅读、倾听、种豆、生火、做饭，孤独920天。温暖的黄昏，他常常坐在船里吹笛，看着鲈鱼在周围游来游去，仿佛笛声已将它们迷住。
月光映照在罗纹条状的湖底，湖底零星散落着林木碎片，深更半夜，月色皎洁，梭罗坐在船 里，一连钓了好几个小时的鱼，成群的银色小 鱼在月光下尾巴一扫一扫，给水面撩起阵阵涟 漪。泛舟湖上听着猫头鹰和狐狸的小夜曲及一些不知名的鸟儿的吟唱，这些对于梭罗来说弥 足珍贵。他说所有的生物都生活在自然中，黎明来临自然透过宽宽的窗户，凝视着室内，神志安详，心满意足。在这个湖光潋滟的湖畔，他细心观察体验，看到了人类最原始的生存状 态，亲自体会了一餐一饮的艰辛。
他了解自然，领会自然，他倾听他沉思，从中窥探人生，洞悉人生真谛。梭罗独居瓦尔登湖畔并不能视为隐士生涯，更不能将其看成是逃避现实，相反，他是在探索人生，他的宁静不是一潭死水不是独善其身。 在《瓦尔登湖》结束语中他说：如果一个人按照梦中指引的方向勇往直前，过他想过的日子，那他就会获得平时意想不到的成功。生活越简单，宇宙法则就越不复杂，孤独不成其为孤独,贫困不成其为贫困，软弱不成其为软弱。
可见他对人生异样而深刻的感悟。梭罗很自然地让我想起那个采菊东篱下悠然见南山的陶渊明，他的生活理想是落叶缤纷、良田美池、阡陌交通而又鸡犬相闻的桃花源，其间没有战争没有黑暗一片的和谐安乐，看似陶潜在逃离社会，文字中流淌的实则是一种无畏的反抗大胆的斥责，一种深沉的人生追问。不论中西方在文化上的差异有多大，在人生的探寻上似乎是血脉相通。
柏拉图借苏格拉底之口描绘了一个具有清晰统治原则和丰富管理手段的理想之国，托马斯·莫尔假托神秘旅行家拉斐尔· 希斯拉德之口讲述了一个没有贫穷，人民安居乐业丰衣足食，花草果木令人心旷神怡，一切财产共有的乌托邦，当然还有詹姆斯·希尔顿在《失去的地平线》中描写的一个在中国西南部深山中的乐园，一片充满和平、安宁与幸福的人间乐土——香格里拉，太多太多的遐想。桃花源最终无迹可寻，理想之国也不过是幻想，乌托邦本身的含义就是乌有之邦，香格里拉意为心中的日月，如何看得见？
而唯有梭罗勇敢地拿起斧头孤独地来到瓦尔登湖畔，亲自去探索一番人生，体会一番生活，他是我们未来的引擎人，是寂寞的高歌者。但寂寞不是保守不是隐退，不是与世隔绝，寂寞是脱离复杂而廉价人际关系的沉思，是心与心默契的对话。他以选择宁静的方式选择瓦尔登湖，选择那远离尘喧的恬静，选择春日湖畔那份好心情。在湖边在林中，在瓦尔登澄明的月光下，在荡荡的小舟上从容不迫地生活，聆听生活的教诲和真谛！
（选自《西安日报》，有删改）
【赏评】
《瓦尔登湖》被称为“塑造读者人生的25部首选经典”之一。本文作者以“遥想瓦尔登湖”的独特方式，充分表达了对梭罗由衷的敬佩。对梭罗勇于远离尘嚣、拥抱自然、 感受寂寞，并从中思索和窥探人生、洞悉人生真谛的行为进行了热情的讴歌。同时也在提醒读者，也许
我们不能都像梭罗那样找个湖隐居起来，但我们可以静下心来读一读他的《瓦尔登湖》，以慰藉心灵、抚平创伤、思索生活、感悟人生。
【作文一】
有一天，几位学生鼓动苏格拉底去集市逛一逛。他们说：“集市里有数不清的新鲜玩意儿，您去了一定会满载而归。”第二天。学生们请他讲一讲集市之行的收获。苏格拉底说：“此行我最大的收获，就是发现这个世界上原来有那么多我并不需要的东西。”
立意：恬淡的人生，简单的快乐。
不为外物所累，生活才会更加恬淡自在，充满简单的快乐。弘一法师李叔同，出家后一心向佛，谢绝所有俗世应酬，非佛书不书，非佛语不语，严守戒律，刻苦精进，长年累月地过起了苦行僧的生活。在红尘之外，弘一大师摈弃了世界上那么多原本不需要的东西，静虚淡定、泰然自安。（回顾上一讲《李叔同：半世潇洒半世僧》）
无独有偶，《瓦尔登湖》的作者梭罗，以体验主义者的姿态，放下“原本不需要的东西”，放下物质，放下繁华，选择瓦尔登湖，选择那远离尘喧的恬静，选择在瓦尔登澄明的月光下，在荡荡的小舟上从容不迫地生活，聆听生活的教诲和真谛！（回顾上一讲：对素材提取，尽量包含身份、事迹、结果、传主言论、他人评价在内的重要信息。）
然而，是否唯有逃离，方得安静？其实比逃离更重要的是放下心中对物质的迷恋。若一个人向往简朴的生活，“心中有瓦尔登湖，那么处处都是瓦尔登湖”。梭罗本人在瓦尔登度过920天后回到康科德，继续过着简朴的生活，从事写作直至去逝。正是这种豁达超脱的胸襟，这种洞穿名利虚荣的睿智，才使得如李叔同、梭罗一般的人，拥有超越功利的情怀，拥有乐享平静的闲适。（小结：以“比逃离更重要的是放下心中对物质的迷恋”这一观点为中心，围绕观点、结合作文材料加以解读。论证中提及了“放下心中对物质的迷恋”对应材料中的“不需要的东西”，“拥有超越功利的情怀、乐享平静的闲适。”对应了材料隐含的“放下不需要的东西带来的影响。”）
【作文二】
阅读下面一组漫画材料，根据要求写一篇不少于800字的议论文或记叙文。
篇四：人文情怀
人文情怀
作者：陆良荣
来源：《作文成功之路·教育教学研究》2015年第04期
【摘 要】
新课程改革已多年，但由于长期以来受应试教育等诸多因素影响，目前语文教学过于强调了知识性教育、工具性教育，结果导致人文教育的严重缺失，这种不平衡的状态导致语文教学陷入了纯粹的“技术性分析”的泥淖中。要改变这种现状，必须激活课堂，赋予语文教学新的内涵，教学中应注重挖掘教材中的人文价值，对学生倾注人文关怀的教学，加强人文教育，以解放学生的主体情感，不断提升人文素养，培养学生的健全人格、健康个性和人文情怀，真正彰显语文教学的人文魅力。
【关键词】
语文教学 人文教育 人文关怀 人文魅力
语文是充满浓郁人文精神的“显性”学科，它以促进人的发展为终极目的，通过教学传递着“爱国主义的思想、人格的价值观念、人际和谐的思想、社会的责任观念”。因此，语文学科在培养学生的人文精神方面无疑担当着重要的责任。语文教学除了传授语文知识、培养语文能力之外，更为重要的是关注人的发展，培养学生的健全人格、健康个性和人文情怀。 那么，如何通过语文课堂教学彰显语文教学的魅力，培养学生的人文精神呢？
一、挖掘教材的人文价值，解放学生的主体情感
苏联教育家苏霍姆林斯基说过：“没有感情，道德就会变成枯燥无味的空话，只能培养伪君子。”长期以来，我们形成了这样的语文教学观：语文学科是工具学科，工具性是语文学科的基本属性，从而导致教材中人文价值、人文底蕴的严重流失，也使教师忽视了学生的主体感情，使许多经典美文成了空洞的说教，自然也谈不上进行人文教育了。因此，在语文教学实践中，我们应该充分挖掘课文的人文价值，重视学生的主体情感，培养学生的人文精神。
1.要善用教材，凸显人文魅力。现今语文教材的选编，大多立足于“真善吾人之性情，崇大吾人之思想”这个基本立场，向我们展示了一个博大的人文空间，或沉淀着历史的精华，或洋溢着时代的气息，或散发着生活的气息，或融入了人间的真情。教材不仅是学生学习语言文字的范本，也是学生立身做人的范本。如同一道道独特而瑰丽的人文风景，教材从不同方面陶冶学生的情趣，升华学生的灵魂。范文中蕴含的人文内涵，对学生有着强大的吸引力，并且在涵养性情，陶冶健康个性和审美情操上有特殊的作用。
2.要解放思想，发展学生个性。人文精神首先是一种自由的精神、自觉的精神、超越的精神。它标志着人对物、对自然的超越，标志着人具备自我意识，标志着学生具有主体感情。在“教育必须关注人”这一语文教学基本原则的指引下，教师迫切需要着眼于人的精神和人的价值，帮助每个学生解放主体情感，发展个性，提升精神。在人文性的语文教育中，我们应把学生看作是一个大写的人，一个具有独立个性心理特征和情感体验的人。教师应打破课堂中的“权威主义”和“话语霸权”，建立平等的对话机制，与学生平等对话，将学生看作学习的主体，鼓励学生自主体验，尊重学生独特的情感体验，让人文关怀如同三月轻拂的和风，又如似曾有无的天籁，弥漫于整个语文教学的活动过程，使学生在充满生机的课堂上个性得到全面发展，快乐成长。
3.要提高修养，尊重学生情感。首先，教师是课程的重要因素，是课程实施的组织者和引导者。教师的素养对于学生的影响是巨大的，所以，应该充分发挥教师的榜样示范作用，全面提高教师的人文素养。语文课的价值在于使学生树立正确的理想、信念，提高精神境界、文化品位和审美情趣。但由于知识基础、生活经验的限制，学生对文章人文内涵的理解，难免会产生偏差，这就要求教师适时的点拨。教师如何把握教材的取向，将直接关系到教学过程中能否正确引导，关系到学生汲取什么样的精神食粮。而要做到这一点，教师就必须具有较高的专业素质，具备强烈的人文意识和丰富的人文底蕴，积淀一定的人文素养。
其次，作为教师必须搞清楚自己工作的价值取向，要注重师生之间的情感沟通和交流，给学生以人文关怀，为学生提供良好的心理环境。斯普朗格指出：“教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正在于它是一个人格心灵的?唤醒?，这是教育的核心所在”。如果教师只是按照考试的要求，照着“标准答案”去教，教学中失去自主意识，那么这样的教学既不是为了学生，也不是为了传授知识或者启迪智慧，而只是为了获得一个好的分数，这样的教师成了分数的奴隶，绝不能“唤醒”学生的人格心灵。这样就谈不上对学生进行人文教育，培养人文精神。
二、加强语文的人文教育，提高学生的人文素养
语文教学效率不高，学生不爱学语文，一个最重要的原因就在于语文教育人文底蕴、人文价值的严重流失。长期以来，过于理性的语文教学不断把语文推向绝路：用语法分析代替了形象感染；用抽象说教代替了美的鉴赏；用零打碎敲的讲析代替了艺术整体的把握；用条分缕析和逻辑推导代替了心灵世界的感悟，使文章固有的灵动和韵致几乎扼杀殆尽。在这样的语文课堂上，许多文学作品丰富的内涵、深刻的主题被搁置一边，留在学生记忆里的只剩下了一些干巴巴的说教。这样枯燥乏味的语文课，学生怎么会喜欢呢？这样的语文课上得越多，学生的个性、自主与创新意识就越发萎缩，甚至泯灭。
1.加强人文教育，让学生爱学、乐学语文，从而提高文学素养和人文素养。如，教学小说，是“对人类灵魂与命运的一种探讨或者诠释”；教学散文，是对浸润于语言深处的情感的体悟；教学诗歌，是对人类内心世界的深入探索；教学戏剧，是用综合艺术人生世相的一种细微体察。优秀的文学作品经得起学生潜心揣摩，学生也在潜心揣摩之中获得精神上的滋养。如阅读陶渊明的《桃花源记》，学生可以欣赏到美丽的世外风光，品味流畅的言语，把握“现实”与
“理想”的情景反差，体味光明安定生活的可贵，使学生在灵与肉的碰撞中会心地走进作者的内心世界，油然生出百读不厌的感受。这种人文熏陶所传递出的力量，是那种纯粹的理性分析所无法望其项背的。
2.加强人文教育，可以让学生在与作品中的对话之中成长为一个独立、自主、主动的阅读者。教师要让学生有阅读的时间、有思考的机会、有表达的权力；要鼓励学生用自己的情感、经验、眼光、角度去体验作品；要有意识地激发学生的想象、联想和发散性思维；要鼓励学生独立思考、批判质疑。教师要给予学生的话语权，注重发挥学生有个性的的思维和见解；要通过开放性题目的设计，让学生在阅读、思考、问答中各抒己见。当学生有新颖靓丽的答案时，要及时给予肯定和鼓励，让他们体会成功的快乐。培养学生感悟和理解生活的能力，培养他们健康的心灵，使他们成长为一个独立、自主、主动的阅读者，远比单纯的知识灌输更为重要。
3.必须重视学生对文学作品的阅读积累，重视他们的独立思考和感悟，培养并提高他们的人文素养。我们可以组织学生对教材中大量的古今中外的文学作品进行审美阅读、感知、赏析、评论，结合作品所产生社会背景、文化背景和作者的生活遭遇等，“知人论世面谈诗”，透彻领悟作品中的人、事、景、情，深刻品味作品的文化底蕴，认识社会环境、社会关系的复杂与人性和情感的丰富性，“各种社会关系总和”的人作为生命存在的意义和价值；认识人除了有物质追求外，还要有精神上的追求，要充满灵性和热情，关注社会、关注时代、关注人的生命，关注人的精神世界、关注自身的存在与发展，对未来充满神往和想象，对人类怀抱一种人道主义的终极关怀。正如巴金所说的“文学的目的就是使人变得更加美好，文学教育的基本任务就是唤起人对未知世界的一种向往，一种想象力，一种浪漫精神，给人以精神的底子。”这就是语文文学教育的魅力和功用。
三、给予人文关怀，提升语文课的人文魅力
现代阅读则提出了发展思维，明确了获得审美体验的要求。要求语文教学过程应该是一种情意发展过程，不应该是简单的知识体系传播过程，教师要把文本（阅读对象）作为一种生命主体对待。作者与读者的关系就是人与人的精神联系，阅读行为就是人与人之间确立一种对话与交流的关系。这种关系是双向的，互动的，互为依存的，是思维与思维的碰撞，是心灵与心灵的沟通。这一点正体现了现在所强调的人文关怀。只有在语文教学中更多地给予学生人文关怀，才能更好的提升语文课的人文魅力。
教师有计划、有目的地在语文课堂上组织开展内容丰富，形式多样的开放性教学活动，可以彰显语文课堂的人文魅力。让每一个学生在语文教学中愉悦自己，产生浓厚兴趣，也实现自我价值。广大学生积极参与，一方面拓宽了他们的视野、丰富了他们的人文知识，另一方面锻炼了他们的创新思维、丰富了他们的情感体验。教师也收到了潜移默化的教育效果，达到了提高学生人文素质的目的。
素质教育的全新理念赋予了语文课堂的全新内涵。对人文的关注可以让语文教学变得更为精彩。只有倾注人文关怀的教学，才是真正的语文教学；也只有倾注了人文关怀的教学，才能激活课堂，使我们的语文课堂成为充满人文关怀的、生生不息的生命之舟。
篇五：人文情怀
“语文教师的人文情怀”
今天的讲座是罗小维老师给我的“命题作文”：《语文教师的人文情怀》。我想，既然是网上交流，我也就不正儿八经地讲，就漫谈吧！
先从钱梦龙老师谈起。大家知道钱梦龙老师的学历吗？对头，是初中毕业。但他后来成了语文教育的泰斗，因为他自身的追求，自己的人文素养非常高。我曾经对钱老师说，只要教师个人素质高了，他怎么上课，都叫“新课改”！我还说，什么叫“素质教育“？高素质教师所进行的教育，就叫”素质教育”！
但是，问题来了：这里的“高素质”包括哪些内容呢？当然，我们可以说有爱心呀，专业基本功呀，教育智慧啊，课堂技能呀等等。这些都是非常重要的。但针对现在的教师状况，我们更强调，教师的人文情怀。
我认为，语文教师应该是一个特别有学问的人，是一个有人文底蕴的人，是一个文人！
大家知道马小平老师吧？据他八十年代的一个学生回忆，马小平老师只用一年的时间教学生应试，其余时间都是引导学生进行课外阅读，大量讲述鲁迅、卡耐基及中日文化比较研究；而课外，马老师还经常和他们下围棋、国际象棋，打桥牌，打篮球。他更多的时间是给学生开阔视野。马老师之所以能够这样做，前提是他自己的视野就非常开阔。
这个学生回忆道：“那是真正意义上的启蒙，我们尚显稚嫩的心灵模模糊糊感知到了诸如自由之思想、平等之精神的概念，开始认识到人生最重要的是要追寻意义 和价值，知道了自信的重要，以及做自己喜欢的事更能激发潜能。在这些层面，马老师从不直接给我们答案，而只是启发我们的思考。”
试问，我们现在有多少老师有这样潇洒自由的教学？有这样开阔恢宏的视野？
于漪老师说：“与其说我一辈子做语文教师，不如说我一辈子学做语文教师。”这里的“学做”，就是一辈子的人文追求。
今天是谈人文素养，谈人文追求，但我不打算对“人文”的概念做严格的学术解释，我只谈谈我的理解。我的理解不全面，甚至不一定严谨，但是我切身的体验，是富有个性的理解。
我理解的人文素养，至少包括：情感与理想，风骨与良知，视野与思考，学识与胸襟。
情感与理想。情感，这里当然指对教育和语文教育的情感。我们是不是对自己所教的语文学科有着发自内心的热爱？我曾亲耳听有语文老师在我面前抱怨：“我上辈子杀了猪，这辈子来教书！上辈子杀了人，这辈子教语文！”他还说，教书，又不是教数理化，如果教数理化那多好呀，可以当家教赚钱，而教这倒霉的语文，谁请你做家教呀？
2000年，我写过一段话——
我不止一次地庆幸我是一个教师，因为与青春同行使我的心永远年轻；而且我特别庆幸我是语文教师，因为这使我能用一双“文学的耳朵”随时倾听“花开的声音”，并把这种世界上最美的声音用文字表达出来。
这份情感，就是最基本的人文素养！
有了情感，自然会有追求，就是我刚才说的“理想”。现在谈理想是一件很“难为情”的事情。因为如果你给别人谈理想，很可能被认为“假得很”“有病”，而且“病得不轻”。
我这里的所谓“理想”，就是用一生的时间来寻找那个让自己惊讶的卓越的“我”！因此，“情感与理想”，是我说的语文教师人文素养的第一点。情感与理想，是做老师，包括做语文教师最最基本的人文素养，是第一前提！没有情感与理想，就别谈其他什么素养。
好，接下来我谈第二点，“风骨与良知”。教师是知识分子，语文教师，我刚才说了一定要有文人气质，而知识分子的气质，就包含了风骨。知识分子在任何时代都不应该是别人的应声虫，而要有自己的思考，要有自己独立的精神世界。
当年毛泽东有一句话，他告诫所谓资产阶级知识分子：“切不可书生气十足。”这话大错特错。因为“书生气”其实是一种非常可贵的人文品质，不迷信，不盲从，坚持独立人格，不玩权术，正直不阿??毛泽东一生要做的就是对
回到语文教师， 所谓风骨，就是独立思考，就是不被世俗的风气所左右。再具体些，不迷信权威，包括不迷信李镇西——虽然我并不是权威，不迷信教参??当然，有风骨不只是愤世嫉俗，他首先是一个积极的建设者。
还有，在当今这个物质化金钱化的时代，不苟且！我建议大家去读王栋生书的书。当然，也许大家已经都读过不少他的文字了。王老师的书，通篇都写着两个字：“风骨”！
再说良知。所谓“良知”，通俗地说（我不做概念解释），就是随时都想着孩子的今天和明天。孩子就是一切，就是目的，而不是工具。当学生的利益和学校的利益发生冲突时，当然要维护学生的利益！我经常都这样做的。为了学生，我曾经（当然是很多年前，年轻时）得罪了领导，得罪了同事，但我无所谓。这是良知使然。虽然我失去了一些“好处”，但我觉得值得。良知，还体现在不要把孩子当做牟利的工具。
有一年我去山西某地讲学时，应某中学要求上一堂语文公开课。上课前走进教室我发现只有40名学生，我开始还以为他们当地的教学班就这么多学生。后来经了解才得知，因为怕“效果不好”，便把20 来个成绩不好的学生“淘汰”了。我当即表示，把另外的学生全部叫齐，“一个都不能少”！否则这课我就不上了。后来所有学生都坐在教室里了，我才开始上课。下来后，许多人都说我“很正直”，即使上公开课也不弄虚作假。我说：“不，这首先不是我是否弄虚作假的问题，而是我是否尊重这个班的每一个学生的问题。这样的公开课，哪怕缺一个学生，对这个学生来说，他的权利都受到了侵犯，他的尊严都受到了伤害！”在这里，如果我为了自己“上课效果更好”，我当然觉得校方的安排很好。但我就把学生当成我表演的工具了。就是没良知。
我之所以举这个例子，就是因为“违背良知”并不一定是看得到的很明显的“恶”，而有时候是不知不觉的微小的大家甚至已经习以为常的“恶”。也就是说，有时候我们是不知不觉的违背了良知。那种体罚学生的事，毕竟是少数。但更多时候，我们不知不觉也在侵犯着学生。包括最近给成都十二中的学生讲《理想》。如果我不顾学生，而炫耀自己的学识，在我看来，就是违背良知。而处处想着学生，而不必顾忌听课老师怎么样，这就是良知。同样，一味在课堂上给学生展示炫耀自己的博学，自己的深刻，而博得满堂喝彩，却完全不顾学生是否理解是否明白??这也是违背“良知”。现在一些教师上课，只是为了炫耀自己的所谓精彩，却忘了为什么上课，为谁上课。
但是，我还要澄清一个误解，处处想着学生，绝不是迁就学生。毕竟我们是教育者，还有一个引领的责任。所以，我经常说，语文教学，最考水平的就是处理好“尊重与引领”的关系，把握这个分寸感。是的。一方面我们说不能让学生听得云里雾里，另一方面我们又说，不能只讲学生明白的东西——学生懂了还有必要讲吗？这就是“尊重与引领”的艺术。学生懂也好不懂也好，关键是要尊重学生的认知规律。总之，我说这些，重点是强调尊重学生（不是简单地迁就学生），这就是良知。
我们再谈“视野与思考”。首先是专业视野。我们读不读教育学著作？读不读语文教育专业著作？读不读语文教学专业杂志？当然，对本群的老师，这都不是问题。大家正是因为有共同的事业和视野，才聚到一起的。我相信，大家非常关注语文教育的专业杂志和著作。大家一定要关注语文教育研究的最新最前沿的成果，这就是专业视野。对此我不多说了。
比专业视野更重要的是人文视野，当然从逻辑上说，人文视野自然包括语文专业视野，但我这里想单独说说，以示强调。 对于国际国内富有影响的思想家的著述，包括人文知识分子的著作，你阅读了多少？对于中国二十世纪的历史，你凝望了多少？对于二十世纪中国知识分子的命运，你思考了多少？对于当下中国社会和民众的生活，以及各种暗流汹涌的思潮，你关注了多少？对于天下风云变幻，你牵挂了多少？??这都是语文教师胸中应该装着的。
我有个不太严谨但可以仅供参考的比例，就是一个语文教师，对本专业书的阅读，只占他阅读量的百分之二十；对教育学心理学著作的阅读，占阅读量的百分之三十；而人文阅读：历史的，哲学的，文学的，经济的，包括人物传记??应该占百分之五十。 书读的越多，你就越不会被蒙。最近刚刚去世的曾彦修，不知有多少语文教师关注他的文字。曾彦修，著名杂文家，笔名严秀。
只是阅读而不思考，就是两脚书橱。但我这里指的阅读，当然是伴随着思考的阅读，这是默认前提。不必我强调。为什么现在网上那么多的年轻人狂热歌颂文革？很难说他们有多么“邪恶”，相反，他们中
有些人其实很善良，很单纯，但他们书读少了，我说的是文史书，所以不了解过去的历史。我最近几年反复推荐的《南渡北归》，我觉得每一个语文教师都应该读。
好了，说了视野再说思考。其实，刚才说了，对于一个会读书的人来说，阅读的过程必然伴随思考。但我这里还是想单独说说。我想强调，对常识的思考。刚才有老师谈到读自由主义的书，说“不要中毒”。其实，我想说，即使我们一本自由主义的书都没读过，也可以凭常识知道，民主是个好东西，自由是个好东西！这就是常识！因为民主自由符合人的本性和本能，就这么简单。我不能容忍别人来侵犯我的权利，我希望我自己做主，这难道还需要读什么自由主义的的书才知道吗？难道这是“中毒”吗？不是，这是常识。
刚才有老师说：“天下没有绝对的自由。”这话本身就是问题的，是不懂常识。因为“自由”的概念本身就排除了所谓“绝对”二字。马克思说：“自由就是从事一切对别人没有害处的活动的权利。每个人所能进行的对别人没有害处的活动的界限是由法律规定的，正像地界是由界标确定的一样。”孟德斯鸠也说过：“自由是做法律所许可的一切事情的权利，如果一个公民能够做法律所禁止的事情，他就不再有自由了，因为其他的人也同样有这个权利。”这都是常识。
说回语文教师的教学。常识，就是自己是怎么学语文的，就把这个经验体验告诉学生。我们经常给学生讲这个方法那个方法，但我们自己从不用这些方法来读来写，这就违背了常识。比如，我自己的体验，学好语文，就三点：多读，多背 ，多写。多读（尽可能多地接触语言材料）、多写（尽可能多地实践语言技能）习惯，多背（尽可能多地在脑海中储备祖国灿烂的古典诗文），在不断地熏陶、感染、领悟中形成对语言的敏感和敏锐（即人们通常所说的“语感”），语文学习这就么简单！当然，有老师会说，还有“多思”呢？我说，所谓“思”都包含在前面三点中了。这就是我自己当年语文学习的经历，我想可能也是大多数语文教师有过的体会。我们何不把这些质朴的道理告诉学生，并设法让他们也具备这样的语文学习习惯——实际上也是生活的习惯呢？当然，思考显然不只是思考常识，但因为时间的原因，我就强调一点，尊重常识。让语文回归常识！
关于“学识与胸襟”。应该承认，我们这一代人是半文盲。我说“半文盲”一点都不夸张，包括我，尽管我是所谓的“博士”，但我哪敢说自己是“博学之士”？我中小学时代是“文革”，哪有什么文化积淀呢？有人说我“虚心”，不，我是“心虚”。说这话，我参照的对象是老一辈知识分子。我经常说，和老一辈大师相比，我们连学者都谈不上！一个语文教师，应该是一个百科全书式的学者。这应该是我们努力的方向。
最后说胸襟，我们一定要站在教育的高度看教学，站在社会的高度看教育，站在人生的高度看社会，站在星空的高度看人生！这就是我说的胸襟。
我的发言完毕！
“教育是慢的艺术。”特别是语文老师不能那么功利，不能将语文课理科化。拜读李老师的大作，受益匪浅！学习李老师的“处处想着学生，绝不是迁就学生。”看到李老师的在公开课上召回另外的20来个成绩不好的学生，让我看到您将阳光撒到了教室里的每一个角落，向您学习！康平曾说“教育的本质不是把篮子装满，而是把灯点亮。”李老师的文章，点亮了一群语文人。 能有这样的高大情愫，足以说明，历练阅历之深，顿悟之强，对教育的执着，境界宏远，令人钦佩，真正吃透了教育和人生的真谛！情感与理想，风骨与良知，视野与思考，学识与胸襟。“所谓“良知”，通俗地说（我不做概念解释），就是随时都想着孩子的今天和明天。孩子就是一切，就是目的，而不是工具。当学生的利益和学校的利益发生冲突时，当然要维护学生的利益！我经常都这样做的。为了学生，我曾经（当然是很多年前，年轻时）得罪了领导，得罪了同事，但我无所谓。这是良知使然。虽然我失去了一些“好处”，但我觉得值得。良知，还体现在不要把孩子当做牟利的工具。” 中国人不爱读书也是好事，因为很多书有害甚至有毒，比如说儒家书，宣扬的都是封建思想、传统的遗毒。
儒家式教育最大的好处，就是能培养更多的阿Q，更多的范进，更多的孔乙己，更多的闰土，更多的杨二嫂，更多的假洋鬼子，更多的脑 ? 残，更多的侏 ? 儒，更多的抑 郁 症 患者，更多的冷?血?动物，更多的药 ??家? 鑫式的暴 徒??培养出来这么多相互残害的货色，对人民百害无一利，对封建统治者最好，这一些货色不会造?反！
分层教学
分层教学就是教师根据学生现有的知识、能力水平和潜力倾向把学生科学地分成几组各自水平相近的群体并区别对待，这些群体在教师恰当的分层策略和相互作用中得到最好的发展和提高。又称分组教学、能力分组，它是将学生按照智力测验分数和学业成绩分成不同水平的班组，教师根据不同班组的实际水平进行教学。
所谓的分层教学，比较集中地被强调了几点：①学生的现有知识、能力水平；②分层次；③所有学生都得到应有的提高。
综合各家观点，分层教学在西方一些国家尤其是美国十分流行，一般在中学实行，有些学校在小学高年级实行。
分层教学的主要模式
1．班内分层目标教学模式（又称“分层教学、分类指导”教学模式）它保留行政班，但在教学中，从好、中、差各类学生的实际出发，确定不同层次的目标，进行不同层次的教学和辅导，组织不同层次的检测，使各类学生得到充分的发展。具体做法：①了解差异，分类建组。②针对差异，分类目标。③面向全体，因材施教。④阶段考查，分类考核。⑤发展性评价，不断提高。
2.分层走班模式
根据学校进行的主要文化课摸底结果，按照学生知识和能力水平，分成三个或四个层次，组成新的教学集体（暂称之为A、B、C、D教学班）。“走班”并不打破原有的行政班，只是在学习这些文化课的时候，按各自的程度到不同的班去上课。“走班”实际上是一种运动式的、大范围的分层。它的特点是教师根据不同层次的学生重新组织教学内容，确定与其基础相适应又可以达到的教学目标，从而降低了“学困生”的学习难度，又满足了“学优生”扩大知识面的需求。
3.能力目标分层监测模式
知识与能力的分层教学由学生根据自身的条件，先选择相应的学习层次，然后根据努力的情况及后续学习的现状，再进行学期末的层次调整。这一形式参照了国外的“核心技能”原理，给学生以更多的自主选择权，学生在认识社会及认识自我的基础上，将自身的条件与阶段目标科学地联系在一起，更有利于学科知识和能力的“因材施教”。在教学上，此模式同时配合有“分层测试卡”（即分层目标练习册），由于“分层测试卡”是在承认人的发展有差异的前提下，对学生进行多层次评价，对每个学生的劳动成果给予应有的肯定。实施这一评价手段，对测试内容应当重在对当堂所学内容的检测（只要认真听就可达标），注意对学生新旧知识结构的有机结合的检验，较高层次的学生则侧重于创造能力和检测（要求动脑筋，有创新精神）。
4.“个别化”学习的模式
“个别化”学习实际上是一种广义的分层。它基于网络的“个别化”教学，关键是设计适合各类学生，又方便学生自主选择教学内容、教学目标、训练材料及考评资料等素材。学生利用网络进行循序渐进的分层学习，每达到一个目标就自动进入下一个知识模块。由于计算机数据库储存了大量的教学信息，学生在教师的指导下选择教学进度，都能得到相应的提高。
5．课堂教学的“分层互动”模式
“分层互动”的教学模式，实际上是一种课堂教学的策略。这里的“分层”是一种隐性的分层，首先，教师要通过调查和观察，掌握班级内每个学生的学习状况、知识水平、特长爱好及社会环境，将学生按照心理特点分组，形成一个个学习群体。利用小组合作学习和成员之间的互帮互学形式，充分发挥师生之间、学生之间的互动、激励，为每个学生创造整体发展的机会。特别是学生间人际互动，利用了学生层次的差异性与合作意识，形成有利于每个成员协调发展的集体力量。
6.定向培养目标分层模式
这种模式多限于职业教育。指按照学生的毕业去向分层分班教学。具体做法是：入学时进行摸底调查，既了解学生的知识和能力水平，又了解学生对就业与升学的选择，在尊重学生和家长的意见同时，也反馈学生自身的学业情况，正确定位。然后，以学生的基础和发展为依据，分成两个层次，升学班与就业班。两个班的主要文化课安排同样的教材、同样的进度，只是教学的目标和知识的难度有区别，升学班更注重
应试能力的训练，就业班则突出文化知识与职业实践的结合。当二年级学生参加水平测试并合格后，学校又给学生提供第2次选择，升学班进一步强化文化课与主要专业课，而就业班则以职业技能训练为主。
分层依据：以美国部分州为例，主要依据智力测验分数、学习成就、教师意见和家长意见决定分层。 分层范围：通常在主要科目实行分层，如数学、英语、科学、社会。
分层管理：一般实行弹性机制，分层不是固定的，每学期或每学年要进行调整，层次变化的主要依据是学生的学习情况，如进步显著就可以上调，学习吃力则可以下调。
因为是按照科目分组，实际上所有科目都在A组或所有科目都在D组的学生很少，多数学生是不同的科目在不同层次的组中学习。
分层教学的优点是，由于增加了智力测验和成绩作为依据，同一层次内学生的基础和水平较一般班级授课制条件下更为整齐，因此学生的学习和教师的教学都更加便利。由于不同科目各自分组，能够比较好地适应学生的兴趣和差异。
国内外分层教学的研究概况
20世纪初分层教学被引入学校教学以来,将班级进行分层已成为学校教育的一个主要特征.从1916年开始,对分层教学的研究也大量展开.分层教学在教育理论研究上是一个颇受争议的话题,它经历了一个"马鞍型"的发展过程. 分层教学最先出现于美国.20世纪初,美国面对着大量移民儿童的涌入,为了教育这些背景各异的新生,教育官员认为有必要按能力和以前的学习成绩对他们进行分类(分层).到50年代,英国几乎所有的中小学都在将学生根据能力分到不同的层,并且始终待在一个班级里学习所有的课程.但开始受到来自各方面的批评,认为它加强了种族间的不平等,对不同层次学生采取不平等的区别对待的方法,造成了对"低能儿童"的歧视,使他们的身心受害,而对"高能儿童"则给予特殊照顾,助长了他们自高自大的骄傲习气.同时,由于分层,使得学生之间的隔阂加深了,易造成社会矛盾,是一种不民主的教学组织形式.由此,分层教学陷入了低谷. 1957年,前苏联人造卫星上天,使得西方各国,特别是美国,对教育制度进行抨击和反思,产生了要加速培养"尖端人才(精英)"的紧迫感,从而恢复了对分层教学的重视,并开展了再实验,再研究,现评价,形成了对分层教学新的研究高潮.经过再研究,教育家们发展儿童之间智力和能力客观上确实存在着很大差异,再加上在高度民主工业化国家高度社会分工需要各式各样具有不同能力,资格和水平的人才.据调查发现,60年代中期,英国的小学存在96%的教师都在分层后的班级里教书.法国政府70年就要求在初中三,四年级进行分层次,开设向职业教育分流的技术班.70年代~80年代中期,对分层教学的研究呈现出两大对立的观点:一种是持赞成的态度,认为教师对分层后的同质班级进行教学更容易,对学生也产生积极
的效果.另一种是持反对态度,认为分层教学对差生不公平,认为对于学生的学业成绩并没有显著的效果.
到了90年代,由于美国政府对精英人才和学术成就的重视,大部分学校重新回到分层教学的实践当中.据美国1993年的一项调查中显示,86%的公立中学仍在实施分层教学,只不过方法上有所调整.根据现有的研究,至今对于分层教学是好是坏的问题仍没有一个比较统一的结论.不同教学目的价值观使得人们对分层教学的评价有赞有贬.
美国的"分层教学"与"小班化"教学,"主体教育""赏识教育"相结合,更能发挥学生的自主性.在国外,分层教学的形式多样,有基础班,提高班等,并形成走班的选修制.但是我国的学校多数是大班额超负荷教学,盲目地照搬国外的分层教学模式确实行不通.因此,在中国如何实施分层教学值得探究.
20世纪80年代以来,我国引进了分层教学的概念,国内各省市都有学校进行分层教学的研究和实践,其中有成功的,也有失败的例子.各地在实施英语分层教学的过程中,都总结出了不少值得推广和借鉴的经验和做法.像北京十一中英语学科分层教学的教育实验取得显著的效果,在当时造成很大的影响.90年代初上海率先提出实验.1993年福州八中英语学科的教育实验,平行分班,分层授课,大面积地提高了教学质量.东莞塘夏理工学校1999年实施以升学和就业进行分层的教学实践,连续两年都有170多名毕业生通过高职和普高高考.青岛经济职业学校2001年在英语,数学两学科实施"走班制"的分层教学管理,效果显著.(摘自《中国教育报》2004年5月13日13版)
山东威海第二职业中学在2001级学生数学,英语实施分层次教学的实验,将数学,英语都分为A,B两个层次,变原来固定的班级授课制为固定班级授课制+流动的A,B两个层次教学制.结果显示实验班与对照班的英语平均分差异不显著,但优秀率明显高于入学时;虽然A层(中差生)的英语学习积极性提高了许多,但是A层次教学压力很大.
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