台湾小学教育,转载

篇一：台湾特色小学教育

前不久，我与同仁们一起考察了台湾的三所 小学 ：高雄市苓州国民小学、花莲市中正国民小学、嘉义县香林国民小学(乡村小学)。在这三所小学里，我们耳闻目睹和感受到了一些很新奇的东西。

让家长走进学校

我们到高雄市苓州国民小学和花莲市中正国民小学时，在校门口迎接我们的，都有这么两个人：一位是校长，一位是家长协会的会长。他们并排站在校门口，等我们下车后就一齐走过来与我们握手。站在他们后面的，是学校的中层干部。在会议室里，校长与家长协会会长又并排坐在主席台上，以主人的身份向我们介绍学校的情况。就这一点来看，“家长协会会长”在台湾这两所小学里的地位，是与校长平等的。

在他们进行介绍和回答我们的提问中，我们知道，每学期开学，学校都要把家长请到学校来开会。在会上，老师和家长完全是平等的，班级的管理和 教学 内容，对家长完全是公开的。也就是说，在这次会上，老师必须就如下问题向家长作详细的说明：本期将给 孩子 们传授哪些知识，培养孩子什么能力，班干部将采取怎样一种方式选举和轮换，等等。家长如果觉得老师只教授这些知识还不够，那么就可以另选教材。学期快结束时，家长将有权对老师的教学和管理进行评价，而且家长的评价在学校对老师的总体评价中占有40％的比重。到了中学，家长评价的比重有所减轻，因为学生的评价也将参与进来。

实用的 英语 教学

虽然我们在高雄市苓州国民小学和花莲市中正国民小学停留的时间很短，但就凭这短时间的耳闻目睹，我们也大体了解了这两所学校的英

语教学的基本走向：教什么和怎么教。

在高雄市苓州国民小学，校领导有意带我们去参观了他们学校里的“英语村”——为英语教学专门设置的几个模拟场景：自然园、小超市、地铁站和演播厅。

自然园里，既有各种常见动植物模型或图像，以供学生用英语直呼，也有天文地理及航天知识介绍，以供学生用英语进行交流。

在小超市里，各种日用品琳琅满目(虽然都只是些模型)，学生可以在这里用英语对话学习购物，提高英语口语交际能力。

在地铁站和演播厅，学生们则可以学习使用一些礼貌用语，学会给长者让座……

在以上场景里，每位在校学生都必须人人过关，这次过不了，下次再来。因为学生对这种教学场所和学习方法很感兴趣，所以往往都能在小学毕业前全部过关。

当然，因为受场地的限制，每所小学不可能一一模拟现代 社会 中所有的场景。为了解决这个问题，台湾各地政府对学校进行了统筹安排，给市内几所学校分配了具体的模拟任务，使各校的模拟场景各不相同，互为补充，相辅相成。英语教学时，各校可实行资源共享：需要到哪所学校的模拟场景里去学习英语，只要校车把学生载去接回就行了。这样，既节约了资源，也实现了教育均衡发展，

有效地杜绝了“学生择校现象”的发生。

让人羡慕的农村小学

嘉义县香林国民小学位于阿里山山顶，是一所乡村小学。这所乡村

小学不大，一个年级只有一个班，每个班20余名学生。在这所不大的乡村小学里，我们看到了不少与内地乡村小学很不一样的景象。

走进校园，首先映入眼帘的，是一个 篮球 场和环形跑道，以及环绕在教室外的绿化带(有不少处盛开着鲜花)。

每间教室外的墙壁上，都有台湾 小朋友 的诗文和书画展。细细品味这些稚嫩的诗文和书画，你可以知道，这些台湾小朋友从一年级起就开始练习软笔书法，老师也教他们大胆地写诗和 创作 国画。自然，他们写的诗文都是繁体字。走进教室，你可看到每间教室里都有电视、电脑和书柜。这些设备，在学习中的用处自然不可忽视。

走出阿里山山顶上的这所台湾乡村小学，我们同行的一些乡村小学校长，无不对台湾教育的均衡发展发出赞叹。

篇二：台湾小学教师教育的优势及其启示

台湾小学教师教育的优势及其启示

台湾是我国领土不可分割的一部分，其教育与大陆一脉相承，两岸人民同是炎黄子孙，社会、家庭对教育都是一样重视，教育发展所走过的历程以及当前教育所面临的问题也有许多相似之处，尤其在小学教师素质的培养上，更有着大体相同的基础和发展历程，更具借鉴意义。本文试图就从分析台湾教师队伍现状、教师学历水平、师资培养途径及专业课程设置等方面的情况出发，总结出其中的一些经验和不足，并粗浅地提出一些可供大陆地区教师教育借鉴的看法。

一、教师队伍现状

在台湾，尊师重教具有良好的风尚，教师队伍结构合理、素质优良、较为稳定、充满活力。台湾教师的工资高于公务员，小学教师的月薪为新台币3—5万元；中学教师的月薪为新台币5—6万元；大学教授月薪为新台币9—12万元。加之教师在购房贷款、退休、子女上学、医疗保健等方面，政府都给予高于、好于公务员或其他行业人员的优惠和照顾。如购房贷款可以0.2%的利率、退休可拿88%的原薪退休金、子女上学领取补助费等等。因此，高中毕业生都愿意报考师范院校，原因是：职业有保证、贷款有照顾、工资比同期毕业生高一级、退休待遇好、还有寒暑假等等。所以，在台湾，教师除了考研究生、移民出国和退休等原因外，几乎没有离开教师队伍的，至于“下海”、“跳槽”现象，几乎没有听过。可见，台湾教师队伍是十分稳定的。

二、教师学历水平

应该说，就培养本科层次小学教师而言，台湾地区的起步明显早于大陆地区。1945年前，台湾办有4所师范院校及2所师范预科。这些学校招收中学或女校毕业生，学制3年。尽管师范学校名义上为中等教育，但实际上培养出的教师已相当于专科毕业程度。后来，台湾改革学制，对小学教师的学历水平要求及培养学校层次，具体经历了3个发展阶段：

第一阶段为1946年至1957年。这一时期主要是为了适应改变日本占领时期奴化教育的性质，广泛发展初等教育义务教育的需要。在学历层次上，要求小学教师普遍达到中等师范学校毕业水平。为此，在改造日本占领时期三所师范学习的基础上，又新建了七所中等师范学校。

第二阶段为60年代至70年代。这一时期主要是顺应世界发达国家和地区提高师范教育水平的趋势，重视小学教师文化素质的提高，把中等师范学校升格为师范专科学校。1960年至1967年，台湾原有的10所中等师范学校，除高雄女子师范学校改为培养中学师资以外，其余九所学校均改为培养小学教师的师范专科学校。这期间还有一些变化。1960年开始升格时，是把原来招收初中毕业生的三年制中师改为招收各种毕业生的3年制师专，学习2年，实习1年。但由于小学教师地位较低，师范考生素质也不高，从1963年开始又改为招收初中毕业生的5年制师专。1974年以后，各师专又增设了招收高中毕业已任教的不合格教师的2年制师资班。与此同时，对小学教师的学历水平要求也提高到了师专水平。但对以往的中师学历且被聘任为合格教师者仍予承认，只是要求他们通过多种途径进修师专课程，修满一定学分后承认其大专学历。

第三阶段为1987年以后。1987年秋，适应社会经济发展的需要，台湾9所师范专科学校统一升格为师范学院。招收高中毕业生。学习4年，实习1年，改制后的九所师范院校初设初等教育学系、语文教育学系、数理教育学系、社会科教育学系等，并附设二年制幼儿教育师资科。1991年7月，为配合师范教育整体发展，将八所省立师范学院改隶“中央”。合格者发给学士学位文凭，毕业后任小学教师。同时还规定，台湾、高雄两所师范大学也有培养小学教师的任务。

从1991年到现在，15年过去了，台湾地区的屏东、台北、台中等9所师范学院已经培养了数以万计的本科层次小学教师，过去获得专科学历的小学教师通过参加在职进修，不少人也相继获得本科学历。这样，到目前为止，台湾地区在职小学教师具有本科学历的人数已经颇具规模。据悉，台湾现今小学教师的本科率已达80%以上，这是一个相当不错的数字。事实上，在今天已获得本科学历的小学教师中，有不少人正在向更高的学历层次迈进。

三、师资培养途径

台湾小学教师素质的培养，可分为职前培养和职后培养两部分。

（一）职前培养

在职前培养方面，台湾和祖国大陆一样，都强调师范院校是培养教师的主渠道。从台湾光复后的1946年到大陆解放、国民党迁台初期的1957年，台湾已经改建和新建了培养小学教师的师范学校10所，基本满足了普及初等教育的师资

要求。在此以后，必须在国民学校工作一定年限，期满后经过考查合格才发给毕业证书。对于少量的非师范院校毕业新生，则要求在职前或职后修习规定的教育理论与实践技能课程，方可认定为合格教师。

不仅如此，与过去相比，台湾师范教育在师资培养体制上还出现了以下几点重要的变化。第一，由单纯依赖师范院校来培养教师的封闭型的一元化体制，转变为符合条件的大学院校均可开设师范教育专业的开放型的多元体制。这样一来，改革了过去长期由专门的师范院校负责培养教师的传统做法，凡开设教育课程的大专院校均可负担培养师资及其他教育专业人员的业务，这就拓宽了师资培养的来源和途径，有利于鼓励非师范院校来开设师范教育课程。并通过竞争来促进师范院校教育水平的不断提高，这一措施也是与世界多数国家的做法相一致的。第二，在改革体制的同时，师范教育改过去的公费制为自费为主、辅以公费并配合助学金等方式。这样既可减轻政府的财政负担，又可使师范生对自己的学业更加负责。第三，凡要取得教师任职资格，必须先修完大学四年课程，取得“实习教育资格”后，再经一年实习与鉴定合格者，可转为正式教师。这就把职前的科学文化教育与在职实习的现场培养有机的结合起来，符合当前国际师范教育发展的动向。

进入21世纪以后，在岛内外情势激荡下，台湾朝野同感教育之重要，在师资培育方面，强调教师应成为反省性的实践者与学习的指引者，打破传统教师扮演“灌输意识形态的代理人”及“拥有知识的权威者”角色。教师应摆脱知识权威的独裁角色，视学生为主动求知的学习者，在平等、民主的师生互动中，协助并引导学生发现未知。进一步批判过去的师范教育只从事技术训练工作，教师娴熟教学技巧与策略，却忽视教育所出的历史政治脉络的课程的目的，缺乏批判思考能力，无法发挥专业自主的创造力。

（二）职后培训

职后培训在目前已经成了台湾小学教师提高业务素质的重要途径，而且已经建立了一整套措施和机构。台湾小学教师职后培训可分为短期培训和长期培训两种。短期培训侧重于交流总结优秀教学方法，探讨教育理论等。这种培训机构有三种：一是国小教育研究会，为教育行政部门常设的培训机构；二是县市国小教育辅导团，由地方各科优秀教师组成，进行巡回辅导、示范；三是师范院校辅导

区，由各地方师范院校对本地区小学教师进行辅导或培训。长期培训侧重于提高学历，晋升职务，主要是在各师范院校的暑期部、夜间部进行，以培训学历要求提高后达不到规定学历者为主，同时也有学历提高，分师范毕业的进修师范课程等。

四、专业课程设置

（一）专业设置

从专业设置上考察，目前台湾地区与大陆地区在培养本科层次小学教师方面有较大的差异。我们知道，台湾地区的师范学院多由过去的师专改制升格而来，在专业设置上虽有不少调整与改进，但还保持着过去师专的许多特点。也就是说，目前的台湾小学教育本科专业设置与过去的小教专科有很大的相似性，在改为师范学院初期，设立初等教育、语文教育、数理教育和社会科学教育等四个学系，而在台湾现在的师范学院里，目前一般都设有语文教育学系、社会教育学系、数理教育学系、音乐教育学系、美术教育学系和体育系等，分别培养国小的语文、历史与地理、数学与自然、音乐、美术和体育等专业的教师，在有的师范学院里，还通过初等教育学系或社会教育学系等培养包班制小学教师。此外，幼儿教育师资与特殊教育的师资培养也列入了台湾地区师范学院的专业设置中。由此，台湾地区小学教师培养的专业设置形成了系列化的特点。除了正规四年制的师资培育课程外，为补小学师资的不足，自1990年起，也开始增设学时后师资班。招收各大学毕业生，给予一年的教育专业训练，期满合格，授予教师证书。

（二）课程设置

师范院校的课程设置直接关系到教师的素质结构。台湾在1979年11月公布的《师范教育法》中规定：“师范院校课程应包括普通科目，教育专业科目及专门科目，并应着重民族精神之涵泳、道德品格之陶冶、专业精神及教学知能之培养。”另外该法还规定各类师范院校均要有一年专门的教育实习。据此，目前台湾各师范学校的课程设置可分为普通文化课程，教育专业课程，学科专门课程和教育见习实习四部分，实行学分制。以下以台北市立师范学院为例进行分析，其主要课程有：

1、普通文化课程

这类课程所占学分的比例分两种情况：一是初等、语文、数理、社会等普通

系科为74学分，占50%；二是音乐、美劳、体育、特殊教育等注重专门技能的系科为52-53学分，约占35%。普通系科这类课程包括如下几部分：一是语文学科类21学分（包括外语8学分）；二是社会学科类25学分；三是数理学科类20学分；四是艺能学科类10学分。（专门系科从略）

2、教育专业课程

这类课程受到普通重视，所占学分也较多，各系科均为44学分，约占30%。这类课程包括以下几个部分：一是教育基本理论学科24学分，包括初等教育、教育哲理、教育心理学、学校行政与班级管理等学科；二是各科教学研究12学分，其中包括各科教材分析与参观见习，但与本系科有关学科的教学研究属学科专门课程；三是教育见习8学分，其中不包括一年的专门教育实习。

3、学科专门课程

这类课程普通系科为30学分，约占20%，注重专门系科为51-52学分，约占35%。这类课程分系科或班级或专业组开设，这里不再详细叙述。

4、教育见习实习

这也是受到普通重视的部分，大体上可分为两个阶段，一是学习期间进行的见习实习，二是一年的专门教育实习。学习期间包括在学科教学研究课中进行的参观、见习、试教等和四年级集中进行的学科教学和学校行政见习和实习，计入学分。专门教育实习不计入学分，但有一套严格的管理、指导、评价制度，由师范学院和实习学校结合组织实施。学生实习成绩不及格要补实习一年，再不及格者勒令退学并追缴公付学费；学习成绩优秀者则对其分配选择工作有很大帮助。

总体来说，台湾小学教师培养的师范教育课程结构有几个明显的特点。一是教育专业课程所占比例较大，注重教育理论和专业技能的培养；二是教育见习实习受到特别重视，专门实习阶段至少安排一年，三是普通文化课程和学科专门课程的比例上更加重视前者，四是课程门类较多，如上述台北市立师范学院各系科四年学习期间开设必修课程达45门左右，另外还有20多门选修课。我们认为，注重教育专业课程和教育见习实习值得学习借鉴；普通文化课程和学科专门课程的比例关系可以讨论，结合实际恰当安排；课程门类多有其适应小学教师多方面素质培养的要求的优点，但门类过多而有显杂乱，不适应当前学科综合化的趋势且不利于突出重点学科。

篇三：(转载)台湾名师苏兰的教育故事

(转载)台湾名师苏兰的教育故事 讲座文稿 2010-12-28 22:12:44 阅读82 评论0 字号：大中小 订阅

听同行介绍，台湾名师苏兰曾到佛山南海讲学，当时她上了一节欣赏戏剧的课，上得很好，特别是她对培养学生教养和品格的重视，让人大开眼界。晚上，我在网上搜集了一些关于介绍台湾教师苏兰的文章和一些教师对她的听课感受。听说，苏兰老师很坚强，癌症病好后一年就四处讲学，很为她的奉献和治学精神所感动，健康工作，开心生活，成就丰盈人生。下

面为搜集文章：

台湾小学课堂拾贝

文/小雨

2009年闽台两地小学语文教学研讨会在福州钱塘小学举行，对我来说，很是盼望，因为有台湾老师苏兰、范姜翠玉、赵镜中的教学课堂和讲座。倒不是认为台湾老师的课比大陆老师的课好，而是我很喜欢怀揣着一颗学习的心去感受不同的教学理念和教学方式。于是，在暑气逼人的假期里还是乐意坐上去往福州的双层巴士，在厦门还是艳阳高照，到了福州却是大雨倾盆，但即使这样，听课的会场场场座无虚席，我们想暂时离开一会儿得事先用书本占位置，否则返回时座位就会变成别人的。如此的人满为患，积极响应是有充分理由的，那就是学习与成长带来的快乐，现在，我很想

把自身的感受与收获与我的同事们一起分享。

所有自然的东西都是最美的

课堂上，苏兰老师一直称呼孩子们为“小朋友”“宝贝”，当这群宝贝和往常一样整齐地问候老师：老—师—好！苏兰老师不乐意了，说：小朋友们，有一天，你在街上看到苏兰老师，和苏兰老师打招呼：老—师—好。”小朋友们都笑了。再次和苏兰老师问候的时候，亲切而自然，那是一种舒

服的感觉。紧接着苏兰老师告诉每一个宝贝：所有自然的东西都是最美的。这一点我颇有感触，特别是在公开课上，教师指导朗读的时候，不管内容场合，往往喜欢学生们读得抑扬顿挫，字正腔圆，情感充沛，情感激昂，就连老师的范读也是那么装腔作势，不把人听得直起鸡皮疙瘩誓不罢休，这时作为听课者一定会有如苏兰老师一样的愿望：所有自然的东西都是最

美的。

当你接受我的礼物时，你的眼中一定要有我

苏兰老师给孩子们准备了见面礼，一张自己旅行的明信片，亲自递到每个孩子的手中，好多孩子羞答答地伸出手，低着头说：“谢谢！”，苏兰老师并没有将明信片给孩子，而是和孩子开了句玩笑：“你的眼中只有礼物，没有老师。当你接受我的礼物时，你的眼中一定要有我。”接下来所有的孩子在接受老师的礼物时都懂得看着老师的眼睛说：“谢谢！”。这不由让我想起最近读的一本书《慢养——给孩子一个好性格》，这是现任卡内基训练大中华地区负责人黑幼龙一家合著的一本书，其中有这样一个事例：有一次我跟女儿心谈，我问女儿：你从小到大，最有挫折感的是什么事情？“结果女儿竟然回答：”我跟你讲话最有挫折感！”我吓了一跳，怎么女儿跟老爸讲话会有挫折感呢？女儿说：“因为小时候每次跟你讲话的时候，你的眼睛都没有看着我！”这一细节，我领悟到教学不仅仅是一种知识和方法的传递，更是告诉孩子：讲话请看我的眼睛，你在我的心中

很重要很重要。

所有的孩子都不同，给予足够的时间和自由，才能创造

苏兰老师在课上教学的是大陆人教版课文《生活多么广阔》，生活在你的心中是什么，宝贝们有的说：生活是一场游戏；有的说生活很有趣；有的说生活像宇宙；还有的说生活像一朵美丽的花。苏兰老师认为宝贝们都可爱极了，认为生活是一场游戏的宝贝是很有人缘，认为生活像一朵花是特别热爱生活的，是一个幸福的快孩子??，在宝贝们和老师的互动过程中，老师一直提醒孩子：不能再讲相同的词了，想法要和别人不一样哦！在老师灵动的思维鼓励的眼神里，在老师创设的轻松氛围中，宝贝们积极主动思考，不断迸发创造的火花。苏兰老师用自己的课堂告诉我们：相信和尊重所有的孩子都是不同的，只有给

予足够的时间和自由，才能创造。

精彩的剧本对白，句句简洁精致，细嚼慢咽后我恨不得全抄一遍

我们很难想象妻子与情人这样的字眼会在小学课堂提到，但苏兰老师说了，而且还挺恰到好处的。老师播放影片《梅兰芳》片段，前一部分是孟小冬与梅诀别，回首叮咛赴美之行时说：畹华，不怕。后一片段是芝芳骂梅[没出息！]之后说的：别怕！影片就像是一本有色有声的书本，更让人易读懂，唯美的画面，忧伤的神色，语调的渲染，无一不在告诉你：[不怕]和[别怕]的感觉是完全不一样的，宝贝们听出来了吗？前者是哄着的，后者是命令的。影片中还有不哭和别哭这样异曲同工之妙的精彩对白也值得去细嚼慢咽的。将影片引入课堂教学对我们来说已不是新鲜之事，但我极为欣赏的是苏兰老师积其精准抓住语言的精彩之处进行讲解和剖析，正如他自己所说：精彩的剧本对白，句句简洁精致，细嚼慢咽后我恨不得全抄一遍。这样一来，宝贝们还额外多学习了一样本

领：怎样赏析电影。

“谢谢你！”“老师也无法判断属于哪一类了，那我们就写中间好了。”

这是很年轻的范姜翠玉老师课堂上给我印象最深的两句话了。从始至终，老师非常注重与学生间的平等民主的互动，每一个与老师互动，每一个回答老师问题的宝贝，不管说得好不好，老师都会对他说：“谢谢你！”，所以每一次的互动给人的感觉都是那么轻松和自然。在平日的教学中，我们的老师常会有一种感觉，学生越来越不喜欢在课堂上回答问题了，特别是高年级的学生。那么老师们是否想过其中的原因呢，反思自己是不是在学生回答问题后常皱起眉头说：不对，不准确，不应该这样说，谁能说得更好。长此以往，将心比心，谁

还能热情地与你互动呢。一句“谢谢你”不麻烦，却滋润在心头。

在范姜翠玉老师课堂上还有这样一段小插曲，老师和学生一起讨论纸的各种作用，并说说哪些作用是属于创新，学生说到纸可以用来做纸盒，大家都觉得很有争议，老师也无法判断，范姜老师坦诚地说：“老师也无法判断属于哪一类了，那我们就写在中间好了。”听课的老师发出一些唏嘘声，因为在常人看来老师与学生间是一桶水和一杯水的关系，更何况在这样重大的场合。但在我的心中油然而生是佩服之情，坦诚，毫不掩饰，真实，一个老师的本真，我很喜

欢。

当老师的都要学会喜欢与别人分享，尤其是所有美好的

苏兰老师所有的学习都写心得，酷爱旅行，每年都要向她的宝贝们交寒暑假作业，作业就是她假期的旅行收获，旅行的足迹和感悟，积淀与经验，那一幅幅或美丽的或哀伤的或荡气回肠的图片，那一篇篇行走中的真实感受，都成为一

种教育的财富，与家长与宝贝们快乐地分享。苏兰老师告诉我们一生中最值得去的地方是西藏，她很庆幸，她去过了，只有亲自感受过，才觉得天地多么值得敬畏，在这里一棵小草，一只蚂蚁，只要能生存着的一切都是值得我们为之歌颂的，生命是如此渺小和短暂，珍惜每一次的缘分……，苏兰老师与现场六百多位听课老师分享着自己美好的一切，这份美好就变成了的六百多份。

在台湾，是不做公开课教学的，没有老师本人的同意，是不能随便进课堂听课

的

台湾小学语文教育学会理事长赵镜中先生告诉我们：在台湾，一位老师是要教好多科目的，对老师的评价，薪资的多少，主要是通过教龄决定的，也就是教龄越长的老师薪资越高。后一句话得到现场大多数老师的掌声，赵镜中先生又提到：在台湾的老师要比大陆老师寂寞的多，因为立志做一个小小的老师是看不到前景的，台湾并没有为教师创设更多的平台和政策来培养名师，所以在台湾有许多老师会去考教导主任班，校长班。赵镜中先生很是羡慕大陆可以有那么多的现场教学研讨互动，因为在台湾，是不做公开课教学的，没有老师本人的同意，是不能随便进课堂听课的。此番话让我感触颇多，我觉得不管是大陆还是台湾，在这方面可以相互学习和平衡，大陆学校领导最近很流行听“推门课”“随堂听课”，这样似乎更具真实感更具考验性，但老师常觉得不舒服感和紧

张感，建议可以在听课前先告知，和老师进行必要的良性的沟通。

有机会问问人教社，《凡卡》编进教材，是不是太残忍，负面影响大

《凡卡》是小学六年级的一篇课文，节选契诃夫的短篇小说，讲述的是俄国沙

篇四：中国与台湾小学教育

中国与台湾小学教育

我只知道台湾的

台湾早在日本占领时期于1907年开始普及六年小学义务教育，1945年抗日战争胜利后，台湾回归祖国。根据当时的国民政府教育部制订的《国民教育实施纲领》的有关规定，台湾开始实施六年制义务教育。 随着经济的发展，台湾的义务教育逐步发展，1967年8月，正式颁布《九年国民教育实施纲要》，决定把国民教育年限从六年义务教育延长为九年义务教育，九年义务教育开始实施年限定于1968年9月。并通过提高税收来增加教育经费。这样，台湾省成为继日本之后，在亚洲最早推行九年义务教育的地区之一。 台湾的普通教育学制为“六·三·三“制。台湾实行九年义务教育，也就是实施小学和初中的义务教育。实施义务教育的小学称国民小学，初中称国民中学。按台湾《国民教育法》规定，“凡6岁至15岁之国民，应受国民教育”。也就是说，台湾义务教育的儿童起止年龄为6～15岁，凡6～15岁的国民按法律一律强迫入学。

70年代末，台湾开始实施初中第十年技艺教育（即延教班），是以职业教育为主的"国民义务教育"。80年代，台湾就提出不完全的12年国民义务教育，即在"不强制、不选择、不免费"的前提下，提供充分就学机会。进入90年代初期，台湾修改"国民教育法"，正式将第十年列为国民义务教育，随后台湾就开始研究规划实施12年国民义务教育问题。

1998年，台湾制订了5年"教育改革行动方案"，编列经费达新台币1570亿元。为配合12年教育制度的改革，台有关部门正计划提出2003年到2008年的第二期5年"教育改革行动方案"，与现行教育改革行动方案相衔接。

回答：2006-08-26 19:21

比較海峽兩岸高等教育政策的制度架構

朝鮮民主主義人民共和國國立金日成綜合大學社會科學學院

壹、前言

台灣與中國大陸是近年來吸引研究興趣的比較對象，此因兩岸比較研究的結論有其實用性。誠如德國學者Sandschneider（1990）所言，比較台灣與中國大陸各自發展經驗所獲得的研究結論，不但可以對照中國大陸與其他共產國家發展當中的差異，也可以對照台灣和其他東南亞地區新興工業國家（newly industrializing countries，NICs）發展的差異，甚至還可以與其他第三世界國家的發展作更為寬廣地比較，進而得到某些觸類旁通的領悟。然而，在一九八九年之前，西方學術界基本上是相當不贊成兩岸作比較研究的，因為由背景資料來看，兩岸在土地面積、人口數量、政治意識型態、經濟體制、都市化程度、國民平均所得各方面差異太大。甚至就方法論而言，從事兩岸比較研究的最大障礙在於：兩岸經過長久不同發展的結果，難以找出同質性的可比較單位（comparable unit）來進行有意義的比較分析，並獲致通則化的研究結論（周祝瑛，1999：166-167）。尤其兩岸相關公共政策的比較研究，涉及意識型態與組織結構的分歧，至今仍未形成可靠的研究成果。比較政治研究者從事比較研究的第一步驟，經常是將各國的制度及其運作加以分類，經過辨識、歸納各國制度及其運作的分類過程，比較政治研究者才可能超越個別國家的描述，進入概念化的層次，繼續進行驗証假設或建構理論的學術步驟（陳銘祥，2000：214-215）。然而，台灣與中國大陸可否歸為可以比較的一類之中，成為比較研究的標的？這是兩岸研究中一個關鍵的學術議題。

實行教育規劃的國家制定教育政策，達成正當化其統治權威與穩定其權力關係的政治目標、追求經濟效率

與促進經濟發的經濟目標，以及複製社會不平等現象、服務現存國際和國內政治既得利益者、與維持現存政治權威優勢的政治經濟目標（孫煒，2000b）。長久以來，兩岸即以政治社會化（political socialization）和經濟現代化（economic modernization）作為其整體教育規劃中高等教育政策的首要目標（Law，1996：3

82），亦即兩岸的高等教育既不在滿足社會大眾的教育需求，也不是根據各項教育方案的成本效益比率進行投資，而是在履行國家所交付特定的政治經濟任務。所謂政治社會化是指一個過程，透過此一過程，個人得以獲取對政治現象的態度與定向，社會得以一代接一代地傳衍其政治理念（林嘉誠，朱浤源，1994：280-281），例如兩岸皆透過高等教育進行強制性的政治與意識型態的教育，以及建立集權化的大學行政體系（Law，1996：382-385）。而高等教育作為經濟現代化的工具，也必需與經濟結構相互協調，即高等教育乃至於整體教育體系應當與經濟體系的產權結構、地區結構和發展水平保持盡可能地相關或平衡，使經濟發展所需的勞動力，他們的技術含量、一般文化知識水平、職業分類等盡可能在總體上得到滿足，並且能大體適應經濟結構調整的需要（杜作潤，1999：XII）。例如兩岸皆在高等教育中強調科技課程、研究工作制度化、學生與教師的留學交換、與第二外國語文的訓練（Law，1996：385-390）。由兩岸高等教育政策的目標而言，兩岸的國家機關均在高等教育領域中展現了排他性的國家制度權力（state-exclusive institutional power），亦即兩岸由執政黨所領導的國家機關選擇性地重塑高等教育體系的制度結構（Law，1995：332）。兩岸國家機關在高等教育領域中追求政治與經濟目標的同質性，可作為比較兩岸高等教育政策的起點。

本文的研究動機是採用比較政策研究（comparative policy research）的觀點，尋求兩岸五十年來的政治經濟結構的變遷過程中，制度因素對於高等教育政策的影響。研究目的是提供一個應用歷史制度論（historical institutionalism）為研究途徑的分析架構，以作為進一步比較兩岸高等教育政策的基礎。為達成本論文的研究目的，本論文將分為四節依序進行分析：第壹節為前言，敘述本論文的研究背景、研究動機與研究目的；第貳節討論新制度論（new institutionalism）與歷史制度論的意義與特色；第參節分別以制度研究的三個層次：制度抉擇、制度運作與制度影響，探討兩岸的高等教育政策；第肆節為結論，將提出一個比較兩岸高等教育政策的分析架構。

貳、新制度論與歷史制度論

比較政策研究是針對跨越不同時間或不同管轄區域之政府活動的產出（含公共政策），研究其間之系統變化的學問、知識（陳銘祥，2000：219）。比較政策研究是比較研究中的重要環節，綜觀比較研究的發展源流得知：比較政策研究可視為是比較政治與比較行政的產物，特別是比較行政可視為比較政策研究的搖籃，也與比較政治密切相關（Goedegebuure and Van Vught，1996：372）。在一九七０年代之後，由於比較方法（comparative method）提供了比較政策研究的邏輯，數量分析提供了比較政策研究的資料，應用統計提供了比較政策研究的方法，現今比較政策研究已然形成一個獨特的、擁有自身研究特質的研究領域或次領域（陳銘祥，2000：220-222）。但是比較政策研究仍然存在著理論上、方法上、組織研究上與政策相關性上的諸多爭議，其中最核心的爭議是在於不同國家各類量化的跨領域資料是否具備有效性？可否在同一基準上進行比較（Meinolf et al.，1987：21-22）？進一步而言，現今比較政策研究者可否找到更適合的研究途徑，針對不同國家之間的類似政策領域進行更週延的比較分析呢？本論文以為近年來新制度論在社會科學領域之中快速興起，導引出許多以制度為中心的研究途徑，值得比較政策研究者參考與應用。

新制度論中最核心的基本因果假設就是制度影響人們的行為或現象的結果（institution matters）（郭承天，2000：172）。新制度論認為制度影響政府的公共政策的原因有四：一、制度決定了政府制定和執行政策的能力；二、制度所提供的機會和限制決定了政治行動者或經濟行動者的策略；三、制度決定了政治行動者或經濟行動者之間的權力分配模式；四、制度界定了行動者的範圍或行動者如何認知其利益（Pontusson，1995：118-119）。由於研究者對於制度的意義與功能有不同的觀察，時下經濟學、社會學與政治學中皆產生不同種類的新制度論，彼此之間各據學術版圖卻又相互滋長，可見新制度論是一個快速成長中的學術領域

（Thelen，1999：369-371），而其中歷史制度論是新制度論各種分類中最適合於應用在比較政治相關研究的研究途徑（Thelen and Steinmo，1992；Thelen，1999）。此種研究途徑之所以稱為歷史制度論，因為「它把制度視為一種自變項（或中介變項），認為政治制度會形塑政治行動的誘因結構（incentive structure），包括行動者的偏好（preference）、預期（expectation）以及策略（strategy）。這種研究取向也是一種歷史的取向，因為它分析制度的變遷（institutional change），認為雖然政治制度影響行動的選擇，它本身也是政治互動的產物，會隨著政治操作發生性質的變遷」（林佳龍，1999b：88-89）。在實際的研究中，歷史制度論「針對某項特定政治制度的形成、維持與變遷發展過程，及其制度規範與運作系統本身的各項特質與內外關聯性，做整體系絡描述和動態因果分析」（江大樹，1997：53）。

歷史制度論的主要特色在於強調制度的「重要性」、「延續性」和「整體性」。首先、歷史制度論認為制度構成了主要的政治情境，也影響了政策產出；其次、因為制度可能形成特定的觀念和利益，這些觀念和利益將使在制度結構之中某個時間點上所作的決策，可能繼續影響未來的決策；再者、歷史制度論重視真實情境的複雜性，任何單一變數均無法解釋真實情境的複雜性，而強調各種變數之間的關係與互動（孫煒，2000a：43-44）。簡言之，歷史制度論可以呈現出制度的延續與變遷的政治性和動態性，也採取了跨國的比較觀點，掌握了制度的歷史系絡的複雜性，並運用歸納邏輯對歷史系絡中的各項變數作出正確的因果推論（孫煒，2000a：47）。近年西方學術界已將歷史制度論應用在比較西方先進資本主義國家的相關公共政策，[1]而台灣的研究者也致力於應用歷史制度論作為解析兩岸政治、經濟或官僚體制轉型的研究途徑（例如江大樹，1997；林佳龍，1999b；孫煒，2000a），這是因為兩岸有其特殊的政治經濟的變遷模式，應由更為寬廣的歷史系絡中加以理解分析，方可確實掌握制度因素與環境因素之間整體的因果關係，而歷史制度論的特色符合了此一學術需求。[2]

相較於其他新制度論的類型，比較政策研究中的歷史制度論傳統（historical institutional tradition）有兩種傾向：一、強調國家制度（state institution），特別是中間層次政治制度的重要性，將之視為是決定公共政策的分析要素（analytical primacy），而忽視經濟制度對於公共政策的影響，亦即歷史制度論利用政治制度來解釋不同國家相關公共政策的異質性，而將公共政策的相同之處歸因於經濟制度或結構因素（Pontusson，1995：127-132）；二、將制度視為是其他變數所組成的系絡（the context in which other variables come into play），亦即國內的政治制度應可理解為由大規模社會、經濟與政治建制所交織而成的環境（Pontusson，1995：124-127），影響公共政策的制定與結果，而忽視了結構性變數（structural variables）的重要性。

然而，歷史制度論傳統的這兩種傾向是有待檢驗的。首先、誠如Evans and Stephens（1998）所示，一國的經濟與政治發展兩者相互依存，不可能個別分開加以探究（p.740）。歷史制度論僅重視政治制度對於不同國家相關公共政策引起的差異，但忽視了不同國家的經濟制度或結構因素並非相同，也應考慮其對於公共政策的影響。其次、歷史制度論對於制度與結構並沒有詳加區分，其實制度也可以被視為是一種特殊的結構，而只是在更大的系絡之中的變數，與系絡中其他變數的區分是在限制行為的方式與樣態不同而已（Pontusson，1995：125）。制度會造成的公共政策的差異，但經常只有在一個更大規模的結構中才可以判斷它的功效，因此研究者也應了解制度的與非制度的結構性變數對於公共政策的影響。

基於上述對於歷史制度論的意義與特色的理解，如果比較政策研究者企圖發展一個應用歷史制度論的研究途徑，作為比較兩岸公共政策的分析架構，此分析架構應該取歷史制度論之所長、避歷史制度論之所短。本論文以為可將制度研究的三個層次：上游（制度抉擇）、中游（制度運作）、下游（制度影響），分別就兩岸相關的公共政策加以比較。研究制度影響的目的是分析影響制度抉擇的因素，並在此因素的限制條件下，對於制度運作提供建言以及對於制度表現提供解釋（吳玉山，2001）。以下本論文以兩岸高等教育政策為例進行分析。

參、兩岸高等教育政策的制度層次

一、制度抉擇：兩岸高等教育政策的政經結構及其變遷

在兩岸特殊的政經結構中，高等教育政策只是一個更大圖像的縮影（a microcosm of the larger scene）而已。在這圖像之中，全國每一個機關組織皆處於相似的情境之中，高等教育政策也深植於社會系絡中，而與其他共存的制度性安排相互交織糾葛，因此高等教育政策應被理解為範圍更廣、層次更高的整體政經結構中的一部份（Cheng，1997：239），亦即兩岸整體政治結構及其變遷抉擇與決定了高等教育政策的規劃方向（即定向，locus）與執行內涵（即定位，focus）。自一九五０年代以來，海峽的政治經濟結構的變遷可以區分為兩個階段的轉型，第一個階段是由一九五０年代至一九七０年代的全面性轉型；第二個階段是一九八０年代迄今的部分性轉型。前一轉型是指兩岸的國家機關全面地改變國家的政治體制與經濟體制。在政治方面，中國共產黨取代了中國國民黨，在大陸建立列寧式的黨政極權體制（Leninist party-state totalitarianism）；[3]中國國民黨也在台灣建立由準列寧式政黨並利用地方選舉統治的強勢威權政體（林佳龍，1999b：91），兩岸國家機關皆壓制國內民間社會的反對勢力。在經濟方面，兩岸卻採行不同的經濟體制，中國大陸採行國家機關同時擁有生產工具的所有權與使用權的統制經濟，[4]但中共高層的派系鬥爭影響經濟的路線變遷與政策發展；台灣採行了國家機關可以控制生產工具，但允許私人擁有生產工具的國家社會主義。兩岸國家機關皆推動一系列的經建計畫（中國大陸是五年計畫；台灣是四年計畫）主導經濟發展。

後一轉型是指兩岸國家機關選擇性地調整國內的經濟體制與政治體制。在經濟方面，中國大陸經濟改革的主要方向是市場化而非私有化，即是朝向國家機關對生產工具擁有所有權，卻無控制權的市場社會主義；台灣在民營化與自由化的趨勢下走向自由放任的資本主義。在政治方面，中國共產黨為適應經濟改革過程中所產生的各種問題與挑戰，在所需調整政治體制幅度最小化的條件下來從事所謂「政治最小化改革」（political minimalism），[5]但仍相當堅持列寧式的黨國體制，僅改變若干極權主義的重要本質（林佳龍，1999a：29）。中國國民黨則在解嚴前後漸進地調整了政治體制，朝向民主化方向發展，直至公元兩千年中國國民黨失去中央政權，台灣第一次發生了政黨輪替。

綜觀五十年來兩岸政治經濟結構的變遷，大致可將一九八０年代的前期視為分界點。一九八０年代前期之前，兩岸政治體制相似（皆採行列寧式的黨國政體），但經濟體制不同（中國大陸採行統制經濟；台灣採行國家社會主義）。一九八０年代前期之後，兩岸政治體制不同（中國大陸仍儘量維持黨國體制；台灣則進行民主轉型）；但經濟體制卻逐漸趨同（中國大陸轉型為市場社會主義，即「社會主義市場經濟」，與台灣深化資本主義同樣是加重市場機制力量，而減少國家對於自由市場的管制與介入）。

二、制度運作：兩岸高等教育政策的治理結構

不同國家由於歷史時空的因素，將會建立各種治理結構（governance structure）作為制定特定公共政策時，規範政府與市場關係的基本架構，其目的乃是鞏固其統治地位。就政府與市場的關係而言，治理是政府行動者（governmental actor）影響特定政策領域中其他社會行動者（societal actor）的方式。亦即在某一政策領域而言，治理結構就是政府所設定的一組制度性的規則架構，在此規則架構中政府行動者將會運用各種政策工具企圖操控社會行動者的決策行為；相對地、社會行動者也將透過此種制度性的規則性架構企圖影響政府行動者的決策行為（孫煒，2002：96）。在特定公共政策的治理結構之中，政府行動者與社會行動者的相對影響力則取決於整體政經結構及其變遷，亦即在整體政經結構中，國家機關中的政府行動者與民間社會中的社會行動者彼此的強弱態勢與消長將影響公共政策的定向與定位，即政府行動者基於公權力代表的中央權威（the central authorities）所累積的政治資源必須化掉（neutralize）社會中離心行動者（peripheral actors）的權力（蕭全政，1997：18），有效地控制民間社會的壓力，才能主導公共政策的規劃與執行。

如果民間社會的社會行動者的相對影響力較弱，則相對強勢的政府行動者將不太可能制定公共政策來迎合社會行動者的利益，反而會追求政府行動者本身的政治與經濟利益（Jeong and Armer，1994：544）。相對地，如果民間社會的社會行動者相對影響力較弱，則社會行動者會儘量排除國家行動者的管制與介入，甚至透過治理結構追求自身的利益。

自一九五０年代以來，台灣政府即顯現威權體制與父權領導的特色，所有重要的公共政策的規劃與執行皆須經由中央政治領導的批核。在長期以來執政的中國國民黨以黨領政的政治格局之下，中國國民黨的中常會是名義上最後決策機關，但實際上與經濟相關的重大公共政策皆為中央政府的經濟規劃機關（economic planning agency）[6]中的技術官僚（technocrats）所掌控。經濟規劃機關的實際權力逐漸擴張，至一九六０年代之後逐漸握有操控其他政府部門的權力，成為一超部會的「財經小內閣」（許介鱗，1996：416）。台灣中央政府之中作為高等教育政策最高行政機關的教育部，實際上直接受經濟規劃機關所影響，高等教育政策成為經濟規劃機關所制定國家總體經建計畫之中人力發展政策的一環（Sun，1998：57-61）。在高等教育政策的規劃上，經濟規劃機關占有重要的地位；然而在執行上，教育部顯然有主導的作用。在不同的時期，台灣教育部參與規劃和執行不同的高等教育政策，舉凡高等教育院校的設置、素質、性質以及運作都受到高等教育政策的影響。在教育部中，與高等教育政策最有關係的單位是高等教育司（特別是第一科）、教育研究委員會、顧問室三者。高等教育司的職掌為「大學行政、大學招生、回流教育、學藉與學歷、學費與獎助、學校財務、學術審議、高教法規」。教育研究委員會的職掌為「綜理教育部司處及教育專題研究工作」。顧問室的職掌為「關於科技、人文及社會科學教育計畫之研擬推動及考核事項，業務之連繫、協調及諮詢事項，教育經費概算之彙整事項，其他有關科技、人文及社會科學教育事項」。此外，學術審議委員會、醫學教育委員會、電子計算機中心的業務與工作也與高等教育政策相關（瞿海源，2001：391-400）。歷來這些經濟規劃機關的技術官僚與教育部有關單位的重要官員（例如專門委員）構成了台灣高等教育政策的主要政府行動者。

一九五０年代以來，中國大陸也採用了類似由高度政治力量滲透的社會主義制度，包括中央計劃指令制度和以黨立國的列寧政體（費景漢，1997：517）。在此一以全能主義（totalism）為特點的制度中[7]，教育制度實際上是一個從屬於國家制度的概念範疇（杜作潤、熊慶年，1999：XIII）。而中國共產黨是中國大陸政府機構權力的最終來源，也是最重要的統治機器（鄭永年，2000：42）。一九五八年中共中央、國務院發出「關於教育工作的指示」，提出「黨的教育工作方針，是教育為無黨階級政治服務，教育與生產勞動相結合，為了實現這個方針，教育工作必須由黨來領導。」（杜作潤、熊慶年，1999：36）。一九五二年國家計劃委員會成立之後，便將高等教育納入了計劃管理的軌道。高等教育被視為人力規劃的必要成份，它提供各個經濟部門適當品質和充分數量的人力資源（Cheng，1997：238）。因此中國大陸高等教育的治理結構實際上是中央計劃體制中的一環。[8]由最高教育行政機關國家教委成立之初主要政策行動者複雜的組成，可知中國大陸高等教育的治理結構只是嵌鑲在整體中央計劃體制之中，按其政治與經濟的特定目標履行其高等教育功能的零件而已。

值得注意的是：在一九八０年代中國大陸的領導階層開始發動了技術官僚運動，這一運動對於中國大陸的中央計劃體制，乃至高等教育的治理結構影響深遠。鄧小平把中共的工作重心從政治轉向經濟重建之後，首要工作就是用技術官僚代替毛澤東時代錄用的具有革命背景的黨政官僚。在一九八０年代和一九九０年代初期，中國大陸領導階層的主要政策行動者是由黨政官僚與技術官僚共同構成，前者決定一切重大決策，後者負責具體公共政策的執行。直至一九九七年中共十五大，隨著鄧小平老一輩革命家的謝世和以江澤民為核心的第三代領導階層的確立，中國大陸政治才真正進入了技術官僚的時代（鄭永年，2000：44-51）。台灣與中國大陸領導階層的技術官僚構成了高等教育的治理結構中主要的政府行動者。技術官僚的教育水平、學歷背景、工作經驗特別是對於意識型態的定位與評價，深刻地影響了兩岸高等教育政策的發展。

篇五：台湾小学生作文教学法

(2011-07-29 11:02:45)

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原文地址：台湾小学生作文教学法作者：李逄作文教材与教 低年级作文教学法

一、

写写画画（提早练习）换词练习

听写---口述到笔述

听故事找主题

欣赏优秀作品

看图说话 写几句话

二、

看图作文

实务讨论作文法

动态表演作文法

范文仿作

问题解决法

接补作文法

实用作文法（日常生活 五官法 感官拓思）接力作文法

罗秋昭、陈弘昌作文教学法

图表五

◎罗秋昭、陈弘昌作文教学法

一、改作文体法

二、图解作文法（黄基博）剪贴作文法

三、重誊作文法

四、训练单项能力作文法

（审题、构思、开头、思路、分段、结尾）

五、 补救作文法

六、 联想作文法

七、命题作文法（辅导立意、运思、取材）

图表六

章法结构

（资料来源：作文教学师资养成探讨 刘慧珍教授）

甲、文章如何积段成篇

国小作文分段多采三段式（始中终）四段式（起承转合）人身比喻法（头、颈、身、脚、两臂）

乙、主要段落

分意义段和自然段（小节）

丙、开头法

入题式 交代式 介绍式 媒介式 描写式 议论式 自然式 倒装式 抒情式 疑问式 话语式 引述式 悬疑式 比喻式 言他式 揭示中心式 复述标题式 解题式 举例式 提前着笔式

中间叙述法 视文体性质而定 自然次序 连贯次序 统一原则 顺叙 倒叙 插叙 补叙

结尾法 总结法 呼应法 评论法 引节法 设问法 启示法 劝勉法 以抒情作结 以继续作结 以对话作结 以感叹作结

补充资料

扩写法短句 格言 佳句 故事扩写＜创意与整合的写作＞林明进

初中作文