何为生命化课堂

篇一：生命化课堂教学

生命化课堂教学：生成、特征和意义

课堂教学是基于教师的教和学生的学的双边互动交往的过程，它既是一门实践艺术，也是一种师生生命意义的价值建构的过程。本文试着从生命化教学观的生成入手，从教学与生命的关系视角探讨生命化课堂教学，关照课堂教学的生命生成意蕴，对于廓清当前课堂教学对生命价值和意义的异化，具有重要的理论和现实意义。

一、生命化教学观的生成：从课堂教学生命意义的遮蔽到课堂教学生命意义的凸显

什么是教学观？历来的看法都有所分歧，但从教学思想流派发展来看，不同的时期都会有一些不同的教学思想存在。但总的看来，有些思想观念在一定时期占据主流地位，给当时的教育教学观产生了重大的影响，也为今天新的教育教学观提供了思想源泉和借鉴。现在，一般把教学过程界定为一种“认识过程”或“特殊的认识过程”,这种认识本身没有大错，是科学知识迅速发展、工具理性迅速上升，高扬主客二元对立的思维产物，这种教学观突出了个体的知识掌握与学习，但却弱化了对人本身价值和知识生命意义的认识和追求，简化了教学过程的复杂性内涵和生命意义的探寻，并难以揭示教学的深层本质。教学理念和教学实践转向的核心就是教学观的转向，教学观涉及到对教学的一般看法和总体认识，它包括教学本质观、教学过程观、教学主体观、教学内容观、教学时空观和教学质量观等基本方面，其中教学本质观是教学观的核心，因此，新课程改革的教学观转变核心

就是教学本质观的转变。在学习化社会中概括出教学的本质观应该是“教学是主体间有计划、系统地指导性学习”，这种认识有助于消解传统教学的主客二元对立模式，促进教学意义的生成，有助于体现教学主体间性的生命价值的完整性、探究性、体验性和互动性。

(一)“主智主义”教学观高扬了知识的权威，漠视了知识的生命品性

“主智主义”不仅对教学中学生生命意义的遮蔽，而且长期以来都是以漠视知识的生命意义为本位的。强调学生对知识的学习和技能的掌握是无可厚非的，然而把知识的学习和技能的掌握当作教学的全部涵义或唯一目的的话，知识的传授便吞没了教学中“人”的灵性，将教学蜕变为训练机器人。我们知道，对知识的学习和技能的掌握是完善生命的终极目的，润泽诗意的生命智慧。因为“知识的本义是知识服务于智慧的人生，而不是作对先生无意义的材料或点缀品。人生决不是为知识而知识，或为了获得知识所代表的符号，相反，获取知识是为了获取知识背后所隐藏的智慧，是为了实现人生的价值和意义”。“主智主义”教学观倡导对书本知识的被动学习、方式单一，课堂成为了知识训练的封闭场地，成为了知识输入与输出的主要途径，因而课堂教学也就漠视了对知识生命活力的开发和意义的创造。

(二)技术理性控制下的教学观的隐忧和价值理性的迷失

教学观受到技术理性的影响导致了学生生命意义的遮蔽，完全走向了功利化。现代社会，人们追求的是实用、功利和物质享受，知识的功利化、智力的经济化、能力的商品化和人才的市场化，导致了现

代社会技术理性的肆虐，价值理性的迷失。功利主义的思想一直是贯穿于古人求学目的的一个主流思想，提倡“学而优则仕”的思想一直以来是激发学子们求学热情的主旋律。美国人艾略特把仅仅追求知识的功利化而忽略智慧的教育看作是教育的失败，他指出“个人要求更多的教育，不是为了智慧，而是为了维持下去??教育意味着更多的金钱，或更多支配人的权利或更高的社会地位，或至少一份稳定而体面的工作，那费心获得教育的人便会寥寥无几了”。受到社会风气的影响，教学观也极度地注重了“唯科学”知识的传授，削弱了人文教育知识的价值引导，教学的理念在日益强劲的“技术理性”或“工具理性”的驱动下阉割了教学的生命整体性，用技术理性的培养方法掩盖了对教育主体生命意义的追问，要求用科学与人文二元对立的的方法来统领教学，从而让教学走向了理性与经验的对立的“唯科学”化的道路。其中新行为主义、结构主义、要素主义和永恒主义的教学观都可以说是“技术理性”或“工具理性”支配下的产物，课堂教学成为了大工业化、机械化知识的批量生产。在此值得注意的是在传统人性论、“主智主义”教学观和“技术理性”的教学观的支配下，往往是以排斥或压抑教育主体的生命意义为条件的，学生披上了知识的功利化外衣，窒息了学生生命意蕴，遮蔽了课堂生命的光彩，这些观念的强化，作为教学的本质内涵往往被漠视，使活生生的教学变成了技术理性的装饰品。当人文教育在被边缘化的过程中，其内涵教学的生命意义也逐渐被遮蔽，已经无法真正地彰显生命的灵性、价值和意义。然而,很多学者为了突破教学成为技术理性控制的奴隶，根据哲学的

理念和对当前教学生命意义遮蔽的现实危害性，也提出了一些新的看法,这些看法被视作生命化课堂教学得以产生和发展的萌芽。

(三)生命化课堂教学的萌芽———生命意义的凸现与张扬

1.自然教育教学论的探索：凸现生命的意义。夸美纽斯是最早系统和完整提出“教学以自然为鉴的原理”的著名教育家，夸美纽斯希望用自然主义来指导教学，他认为:“真正维系我们这个世界的结构以至它的细微末节的原则不是别的，只是秩序而已”,秩序又是“事物的灵魂和自然界的万能支配力”。他认为教学要遵循自然界秩序，因为“秩序是把一切事物教给一切人的教学艺术的主导原则，这是应当、并且以自然的作用为借鉴的”,教学以自然界规律和特点为借鉴，遵循教学的和规律性特点，根据儿童的天性、年龄和能力循序渐进的进行教学，这可被看成是对教学观的压抑和对生命灵性的反叛，是对生命价值意义的探索。

在此之后，卢梭从人性本善的前提出发，指出：“出自造物主之首的东西，确是好的，而一到人的手里，就会变坏了”，因而主张自然教育是“使儿童从社会因袭的束缚与解放出来，回归人的自然状态，遵循人的自然倾向，使儿童自由成长”。卢梭认为每一个儿童都有自己的心灵表现形式，拥有自己的地位和具有年龄发展的特征，因此，所倡导的自然教育是必须以儿童为中心的，开创了教学中儿童主体地位的思考。随后的裴斯塔洛奇继承了卢梭的自然教育理论，认为教育在促进儿童的身体和精神两方面和谐发展迈开了重要一步，此后的第

斯多惠在考虑教育的目的、任务如何实现时，提出了“自然适应性与文化适应性原则”，把自然教育理论推向了巅峰。

自然主义带来的是对教育对象的思考，是对学生作为一个活生生的生命存在的反思，反思学生应在教学中发挥怎样的作用，教学如何适应学生身心发展规律的特点。自然主义强调了学生个体生命的的生长发展特点，创造出符合生命发展规律和特点的教学，创造出以生命为本的教学，强调了生命的个体独特性、完整性、生成性和精神性。自然主义教学观是在用一种自然的温情与温馨，心灵间的相互理解去发展培养学生的生命品性，创造出一种以学生生命为本的教学。

2.教学活动价值的关涉：生命意义张扬的旨趣所在。教学在于“求真”，因为教学离不开知识的学习和技能的掌握，知识的学习和技能的掌握也是个体生命的重要历程。基于教学的生命，在现实的教学中，追求教学生命质量的提升，这样的教学完全不能忽视知识的“求真”，当然也不能仅仅为了知识的“求真”，而忽略知识生命意义的创造，只有恰当地合理地对知识的“求真”进行定位，才能更好的关怀知识的生命价值和意义；恰当地有限地表达知识,才不至于扭曲课堂教学的知识生命特性。正如日本教育家井深大就认为那样:“‘唯理’的知识教育‘忘却了方向’，是‘丢掉了另一半的教育’”。

教学的过程在于“至善”，好的教学充盈着师生的关怀、理解、宽容、尊重和平等，是教学过程呈现出和谐氛围。教学的过程是生命与生命的交流的过程，是展开生命的对话,理解而达成于“我”———“你”师生“视界融合”的过程，“教学就是教师和学生运用想象

篇二：生命化课堂教学

浅析生命化课堂教学

[摘要]生命化课堂教学作为新课程背景下的新型的教学理念和教学模式，注重学生智能的发展，教学中要注重以人为本的教学目标、回归生活的教学内容、注重活动的作用、交往互动的教学评价的构建。

[关键词]生命化课堂教学 教学理念 建构策略

一、生命化课堂教学的涵义

生命化的教育以生命为出发点，教学过程中根据个体生命特征，遵循个体的发展要求，为个体生命的成长创造条件，引导生命多元化自由充分、创造而有个性地发展。班级授课制的教学组织形式提高了教学效率的同时，忽视了个体生命化发展。统一的教学，统一的教材，统一的进度，统一的要求，忽视了个体生命个性、生命的独特性。生命化的教育，越来越体现人的教育，人性关怀的教育。因此，转变传统课堂教学的教育观要注重生命化课堂教学。 当前，国内学者对生命化课堂教学的界定并不完全一致。有学者认为生命化课堂教学所追求的是人的生命的完整，即人格的完整、个性的发展和情感与兴趣的满足。还有学者从师生生命发展的视角界定生命化课堂教学，认为教学活动中的教师和学生都是活生生的人，都是具有自身特点的“个体”，教学过程就是这些“生命体”合成和发展的过程。因此，生命化课堂教学是以人为本的教育，通过人生活的师姐，得以学生知识、能力、情感体验、人格提升、个性张扬等生命活力，使得生命价值得以提升的教学。

二、生命化课堂教学的理念的转变

1.教与学的转变，激发学生的生命潜能

在传统的课堂教学中，教师控制了学生学习活动和行为。以教师教为主的教学，机械、程式化，学生的生命质量低下，教学忽视学生的学习与思考、探究与活动，为提高教学效果，师生的生命力在教学中降低。由于教学是教与学的互动过程，师生间的交流互动、沟通启发，是情感与体验、观念与认同的过程。从生命角度看教学，忽视了学生生命的全面发展。建构生命化课堂，要改变传统的教与学的关系，从传统的教走向学生的学，激发学生的生命潜能。

2.传授与体验的转变，感悟学生生命价值

生命化课堂教学就是要改变传统课堂教学中忽视学生生命的现实状况。生命化课堂教学要从根本上了解学生个体的差异，尊重他们的生命价值，从语言到行为都流露出对学生的关心、爱护以及尊重和赏识，珍惜学生的思考与想法，宽容学生的失误，耐心对待学生的发问，鼓励学生的每一点进步，并根据学生的知识理解程度，循序渐进地进行教学。学生认知过程必须通过生命感悟，知识累积理解升华，才能更强烈的生成并加工新的知识。

3.强制与参与的转变，学生生命自由的发展

课堂教学管理模式被普遍认为是有严格的秩序性和稳定性的。学生独立自主的参与课堂活动，是自主的，不是强制的。基于这样的理念，教师应该注重学生自主性，不要给学生太多的条条框框，限制其课堂上生命自由的发展，尊重学生的自主意识与内心需求。

生命化课堂就是要使课堂成为师生实现生命成长、人生意义提升的具有吸引力的场所；课堂生活成为师生生命发展的一段共同的经历，师生在课堂中体验着智慧的交锋、情感的碰撞、价值的共享；课堂生活充满着民主、平等、安全、愉悦。这不仅是理解知识的需要，更是激发学生的生命活力，促进学生生命与成长的需要。

三、生命化课堂教学体系的建构策略

新课程背景下，教师从教学目标、教学内容、教学过程、教学评价等实践操作体系中架构生命课堂教学体系。

1.架设以人为本的教学目标

教学的根本目的是促进每个人的全面发展。传统教学中，特别是中学中教学中片面追求升学率，压制了学生的生命活力，学生机械地学习知识，课堂生活过于压抑，缺乏生命活力。关键是教学观念上没有注重学生的重要位置，生命化教学以促进人的生命发展为本，让学生获得知识的同时，做到因材施教，注重学生生命质量，关注学生生命的整体性发展，把学生看作是知情意行全面发展的个体，根据学生的特点、知识能力基础、生活背景与需求进行合理的教学。

2.注重回归生活的教学内容

新课程关注学生与现实生活的知识的学习，生命化课堂教学内容在其理念下，注重学生主动参与教学活动之中，用亲身感受知识的生产过程，通过师生互动教学与交流，感受教学内容与实际的联系，体验知识的建构与思想的交流。教师需要创设生活的教学场景，引

导学生在具体生活中体验知识的运用。紧密联系生活实际，着眼于现实生活的世界，在课堂教学中构建与学生生活、学生生命质量的教学内容，使得学生获得知识的认同感有所提升。特别是要加强社会实践，参与野外互动、洞悉知识与生活的联系，感受知识的乐趣与魅力，培养学习兴趣。

3.注重活动的动态生成过程

生命化课堂教学注重教学活动的动态生成，提出生产性教学。在教学目标的设定中，提供学生空间，由学生与教师互动开展教学情境活动，自主建构教学活动。动态的生成教学过程，使得教学活动充满了一定的未知性，避免了思维的固定生成，对于学生的发散思维的扩展有一定帮助。在教学活动中，场景性、随机性等感受会更加强烈，教学与学习的状态变化时刻发生。因此，需要教师投入更多的预设准备，学会倾听学生的思想，感受学生的能力范围，具有创造性的开展教学设计，灵活应对教学场景的状况，合理实施教学方法和手段，使得教学设计在教学活动中自如深入的进行。

4.构建多元化的教学评价

生命化课堂教学改变传统教学知识目标论的做法，教学评价指标单一化、标准统一化的模式。单纯依靠成绩的分数来评价学生，已不能重构学生的全面发展。加德纳的多元智能理论，从理论上给了教师评价学生的方法，采用多元化的评价手段，借助学生档案袋、学生活动记录册等手段，从学生平时参与活动中进行一部分评价，才能从根本上体现学生个体的生命质量与学习知识的效果，体现生

命化课堂教学的价值。生命化课堂教学能促进大多数学生生命的完善和多元化发展。

生命化的课堂教学展现着师生之间的生命智慧碰撞，教师人格魅力的影响，不断相互影响着师生情感，体验教与学的乐趣，学习妙趣横生的知识，同时师生生命质量也不断提升。

参考文献：

[1]陈旭远,孟丽波.生命化教学的理论构建与实践样态[j].教育研究,2004(4).

[2]袁维新.生命化教学模式的理论建构[j].高等教育研究,2007(4).

[3]张天宝.学生“四维”特性和现代教学活动[j].中国教育学刊,2008(8).

篇三：生命化课堂教学模式特征初探改

生命化课堂教学模式特征初探

摘要:

生命化课堂是新课程背景下提出来的一种新的教学理念和教学

模式。它的基本特征表现在关注学生生命的发展, 关注生命的体验性, 关注教学活动的生成性, 关注教学方法的对话性四个方面。生命化课堂是能够充分释放学生天性，深刻挖掘学生潜能，给予学生收获和快乐。它关注学生生命的发展，关注学生生命的体验，关注教学活动的生成，关注教学方法的对话。

关键词:生命化课堂教学内涵、特征、建构的意义、教学模式初探、

生命化教学是当前我国新课程教学改革提出来的一种新的教学理念, 也是以学生的生命发展为基础, 关注学生的生存状态, 丰富学生的精神生活, 赋予教学以生活意义和生命价值的一种教学模式。我校正在实践的“一导三学”课堂教学模式就是对生命化教学的成功尝试，这一课堂教学模式是以突显学生的主体地位为主，以教师设计的导学案为纲，让学生在课堂中采取“独学、群学、活学”的形式获取知识、提高能力、体验成功。它完美诠了生命化课堂的以人为本、回归学生的生活世界、注重动态生成、走向交往与对话的内涵和基本要求。我校的“一导三学”模式犹如一首优美的交响乐，在张弛疏密中把课堂还给学生，让课堂充满生命活力。

一、 生命化课堂的内涵与特征

什么是生命化课堂?我认为所谓生命化课堂教学是以学生的生命为教育的基点,通过对生活世界的关注,还给学生学习的自由、丰富的精神生活和自主探究的权利,使学生得到情感体验、人格提升和个性张扬,生命活力得以焕发,生命价值得以提升的过程。它不应该再是传统教学中的教师教、学生学的过程, 而是在使学生具有正常的情感体验, 具有真善美的人格, 个性充分发展的基础上, 生命都得以生成, 实现完整人格的过程。作为一种教学模式, 它的基本特征表现在关注学生生命的发展, 关注生命的体验性, 关注教学活动的生成性, 关注教学方法的对话性四个方面。

二、 建构生命化课堂的意义

课堂教学是基于教师的教和学生的学的双边互动交往的过程,

它既是一门实践艺术 ,也是一种师生生命意义的价值建构的过程。它关注课堂教学的生命生成意蕴,对于廓清当前课堂教学对生命价值和意义的异化 ,具有重要的理论和现实意义。生命化教学观从课堂教学生命意义的遮蔽到课堂教学生命意义的凸显什么是教学观。生命化课堂是一种以学生的生命发展为基础, 关注学生的生存状态, 丰富学生的精神生活, 赋予教学以生活意义和生命价值的新的教学模式。作为课程与教学论研究中的一个新领域, 生命化教学将成为我国21 世纪教学改革的重要取向。我校建构的“一导三学”课堂教学模式正是以学生的生命发展为基础，为学生营造一个充满生命气息、富有生命活力、关注人的成长的新型课堂。

三、生命化课堂教学模式特征

生命化课堂的基本特征表现在关注学生生命的发展, 关注生命的体验性, 关注教学活动的生成性, 关注教学方法的对话性四个方面。下面我结合我校实践的“一导三学”课堂教学模式谈谈对生命化课堂的理解，希望能给同行一些启示和感悟。

1. 关注学生生命的发展

教学的根本目的是促进人的全面发展,领悟生命的真谛,追求生命的意义。生命化教学是对生命的唤醒, 对生命精神、生命活力的激发, 对创新潜能的诱导, 对智慧的培育, 对生命发展的奠基。生命化教学认为教学的功能在于“传授知识、启迪智慧、点化或润泽生命”。所以说,生命化教学是以人为本的教学,它以促进人的生命发展为教学的逻辑起点和教学价值皈依。因此我们的设计与教学就要以学生的生命发展为立足点,根据学生的特点、知识基础、能力水平、背景、需要、兴趣等进行。

我校实践的“一导三学”课堂教学模式是在坚持主体性和探究性原则的前提下，尊重和相信学生，充分发挥学生的主观能动性，注意留给学生时间，让学生自主发展，做学习的主人，让学生在探究学习中思维得以激发，在解决问题的过程中体验到成功的喜悦。其中的“一导”力求做到“知识问题化，问题层次化，内容精致化，导学简单化”

三学是生命化课堂教学的核心。独学是“一导三学”课堂教学模式的基础和前提，是群学和活学的必备阶段。独学效果如何，直接关系到群学和活学的效果，自然也关系到生命化课堂探索的成败。在化学课堂教学实践中，我首先根据学生的实际情况从突显学生的主体地位入手编制出导学案，将新课中要自学的内容进行“知识问题化”，然后把问题列出，让学生对照列出的问题去学习。这样的好处是学生独学的目的性很强，可以避免浪费时间，提高独学效率。群学是发挥学生集体智慧、培养学生合作探究能力的关键阶段。这个阶段分为对子互学、小组互学，针对教师设置的问题进行共同探讨，最后达成小组共识以备展示。展示可分为对子展示、小组展示和班级展示，展示方式有口头展示，书面展示和板演展示（即到黑板上展示）。从方便角度来看，口头展示不仅方便而且节约时间。书面展示需要有实物投影方可实现，而板演展示则需要上黑板，但时间会出现过长问题，影响课时的按时完成。但从实际效果来，板演展示应该是最有效，因为写一遍比起说一遍记忆效果更好，同时也方便教师的评价与矫正。“活学”是拓展知识和提升思维的阶段，在这一阶段我主要采取用习题和多元评价的方式激发学生在已有知识基础上进一步思维，并能够与课内、课外知识进行联系、迁移。一课三导课堂教学模式中的“独学、群学、活学“三个部分是一个有机统一的整体，三者相互影响、相互促进。做为新课改下的教师就要充分把握“导”的艺术，巧妙设计好课前的导学案，让导学案成为学生自主学习、合作学习、探究学习的助手，在课堂中又要科学设计问题和情境，让学生的独学、群学、活学达到最优化，真正为学生营造一个充满生命力的课堂，从而使每一个学生都能最大限度地获得整体生命和谐而完美的发展。

2.关注学生生命的体验

体验是一种生命活动形态,是个体在当下的一种觉悟、领会、观察与慎思状态,是一种内化了的经验，是外部世界和自我生命的存在状态向心灵内部展开“演讲”的过程。生命化教学作为追求生命意义的精神活动, 必须通过心灵体验而达到人的心灵相通。体验使我们融入人与自然、人与社会、人与文明的关系之中, 感受生命的艰辛与欢

愉。 只有体验的东西, 才能内在于人的生命之中, 融化为生命的一部分。从这个意义上说, 体验是进入生命的惟一通道。 因此, 生命化教学十分重视学生的体验。因此, 我认为教学中的体验不仅是一种认知方式, 更是一种追求自身生命意义的存在方式。 我们在教学中促使学生体验时, 要强调其身体参与。学生不仅要用自己的头脑思考, 而且要用自己的眼睛看, 用自己的耳朵听, 用自己的嘴说, 用自己的手操作, 即用自己的身体亲自经历, 用心灵亲自感悟。这不仅是理解知识的需要, 更是激发学生生命活力, 促进学生生命成长的需要。

在教学实践中，我认为利用教师编制的导学案中的“问题探究题”来进行群学就容易达到预期效果。“问题探究题”是思化学学科每年中考一个主要题型，而通过对问题的探究不仅可以实现学生群学的目的，更有利于学生在探究过程中锻炼他们分析问题、解决问题的能力，更为重要的是促进了学生之间合作意识和能力，实现合作学习、探究学习双丰收。但这里尤其值得注意的是“问题探究”题的设置质量问题，这是这一环节成效如何的关键所在。问题探究题既要有探究性，更要有层次性，还要有知识性和拓展性，只有这样学生通过群学、探究，才能从中得到提高。所以，我认为教师课前编制导学案的质量无疑成为课堂教学的“牛鼻子”，轻视不得，马虎不得，更错误不得。只有在课前的“一导“上下功夫，我们才能真正让学生获得生命意义上的体验并在体验中感受到成功的喜悦。

3.关注教学活动的生成

生命化课堂教学注重教学过程的生成性,提倡生成性教学。在生命化课堂教学看来,教学过程不应是一种可“预设”的现象,不是实现预定教学蓝图的途径和手段。教学具有极强的现场性和随机性,学习的状态、条件等随时会发生变化。教师应在整个教学过程中全身心地投入、倾听、领会和预测,并以富有创造性的教学设计为依托,灵活应对教学中的实际情况。我认为教师在教学中需要开放地接纳始料未及的信息,针对具体的教学情境，选择预设的教学方法和手段,调整预定的教学环节和步骤,应根据执行中获得的信息不断修正和改变教学方案,使教学方案在变动中引导教学逐步走向深入。

在化学课堂教学实践中，我注重了教学的内容注重与现实生活的联系,让学生在现实生活的背景中学习化学知识,让学生亲身感受课堂教学情境,亲自参与各种化学教学活动,用心灵感悟化学知识的生成过程,并通过我与学生的多方面交流,体验化学知识的深刻内涵,从而促进化学知识的建构、情感的融合和思想的交流。这样知识在生成中建构，情感在生成中提升，生命化的课堂在生成中充满无限生机！

4.关注教学方法的对话

生命化教学倡导对话教学, 对话教学不仅仅是一种教学技术、教学艺术, 更是一种教学原则、教学思想。它意味着教学已经从知识的机械传授走向知识的建构, 意味着师生关系的人性化。生命化课堂教学是对传统教学中“授一受”教学模式的突破,改变传统教学以知识为唯一目的追求的做法,让课堂教学走向交往,走向对话。这种交往与对话包括教师与书本的对话、学生与书本的对话以及教师与学生的对话等。让教师从单纯的知识传授者转向知识意义的建构者的引导者和促进者,让课堂教学变成教师对知识的价值的引导与学生对知识意义的自主建构的统一。

在化学教学实践中，我编制的导学案中的“问题探究题”大多设置为3-4问，每一问之间既相互联系又相互独立，便于学生各个击破。为了节约时间，我大多将问题分组进行完成，即1-3组完成第一问，3-6组完成第二问等，如此要求就可以在固定的时间内利用集体的智慧完成探究任务，事实上也必须这样做。因为分组探究不仅可以提高效率，更重要的是可以减少重复，借用他人的学习成果，实现合作学习的目的。在展示时，只要每一组的代表将本组探究的结果展示在黑板上，就可以得到比较全面的反映，为教师下一步点评提供了对比范例，也为学生进行比较学习、借鉴学习搭建了平台。这样在教学活动中, 师生之间不是对象性的主客体关系, 而是一种精神交往关系。教学过程是教师的价值引导和学生的自主建构辩证统一的过程。师生间不是一种简单给与、被动接受的关系, 教师不再是对学生发号施令的权威, 任何一方都不是把对方作为一种对象去操纵、控制和灌输, 而是双方相互尊重、平等信任、民主自由、公正宽容, 共享知识、共享

篇四：对生命化课堂的体会

对生命化课堂的体会

作者：刘大伟 文章来源：乳山市下初初中 点击数：236 更新时间：2010-9-1

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生命化课堂在我校实施已经两年，下面就谈谈我个人在这段时间中的学习体会：

一、对“生命化课堂的”涵义的理解和认识。

传统的课堂以“教师”为中心，以“传授知识”为主，忽略了学生个性的张扬和能力的培养，学生几乎成为接受知识的容器，这种传统的、僵化的教学模式束缚了学生的思维，压抑了学生生命的成长，从根本上失去了对人的生命存在，长期以往，学生鲜活的个性被教师抹杀，导致的后果是：高分低能！通过学习，我对生命化的涵义有了一定的认识和理解：所谓“生命化的课堂”就是要“以人为本”、“以生为本”，顺应学生生命个体的发展，注重培养学生思维能力，拓展学生的思维空间，搭建学生张扬个性的舞台。努力促成学生的生命个体与课堂有机的融合，让课堂与现实生活、与学生个性心理特征、认知水平紧密地结合起来，让课堂变成鲜活起来，就是要做到：问渠哪得清如许，唯有源头课堂来！通过构建生命化的课堂，真正做到“以人为本，成就生命”，让课堂成为学生学习成长的乐园！

二、转变教育理念，用“生命化”的理念武装头脑。

要想构建“生命化的课堂”，就必须摈弃传统教育理念，树立全新的、具有“生命化课堂”的教学理念。过去我们常说“要想给学生一碗水，老师必须有一桶水。”而今天我们却要说“要想给学生一碗水，老师必须有一桶源头活水”，而无论是什么样的水，要从何而来呢？答案是唯一的：从学习中来。永无止境的学习、树立终身学习的理念应该是教师永恒的主题。为此我要继续力学习有关“生命化的课堂”教育理论，理论是行动的先导，只有不断加强理论学习，才能竖起行动的先导，才能真正树立起生命化的课堂理念，才能去践行生命化课堂教学。

三、构建生命化的课堂，让课堂充满活力。

生命化课堂教学对教师提出了更高的要求。把课堂还给学生，老师必须首先是课堂的编导。这就要求教师在备课上狠下功夫，备课既要备课本，又要备学生，备学生要着眼于学生的实际，包括年龄、心灵特征、认知水平。想学生之所求，给学生之所需。在备好课的前提上努力实施好“生命化课堂”教学模式。生命化课堂教学倡导的“自主---合作探究——生成”这一模式，教师必须要相信学生，将课堂大胆的放给学生，让学生成为课堂的主人。

对学生的自主学习要留给学生充分的自主学习时间和空间，变原来灌注式的教学为生动、活泼的教学，通过电教媒体等手段培养学生学习的兴趣，最大限度地调动学生学习的

积极性和主动性。

对学生的合作探究，教师要努力营造平等、民主、合作的合作探究氛围，以一种融洽和谐的师生关系点燃学生思维的火花，实现学生之间、师生之间心灵的对话，以促进学生的知识与情感等全方位的发展与生成，也促使教师情感的绽放，造就生命的绚烂多姿。使师生在彼此交往过程中的认知、态度及价值观等方面进行充分的交流与碰撞，沟通与合作，激发与感悟，让学生真正体验到学习的乐趣，获取一定的成就感，达成新课程理念倡导的“情感、态度与价值观”教学目标，实现生命化课堂教学的价值取向。

四、改革评价体系，建立健全多元化的评价体系。 对学生适时进行评价是激发生学习兴趣，调动学生学习积极性的重要支撑点。生命化课堂教学中的评价是让课堂充满活力的重要一环，评价再度彰显生命的内涵。为此在实施生命化的课堂教学中应建立多元化的评价体系：

一是要建立多样化的评价主体。传统课堂教学评价大都只注重于教师评价学生，学生也是教学中很重要的评价主体。学生之间的相互评价，师生之间的相互评价，特别是学生对老师的评价，让课堂能充满生机与活力。

二是要建立多种评价形式。 除沿袭传统“不错”“很好”“很棒”，的评价形式外，在课堂上还应该用手势、表情等形式来对学生进行评价。

三是要建立多层次的评价标准。课堂评价多几把尺子，关注个别差异，对不同

的学生提出不同的要求，并给予不同的评价标准，以激发学生的学习积极性和主动性。

四是要做到适时评价。课堂上的评价不囿于学生学习任务的完成，在学生自主学习、合作探究、大胆质疑，主动积极参与课堂活动等环节中教师注意择机进行评价，让学生获得学习的快乐和成就感，从而最大限度地让课堂变得生机有活力。

总之，研究、探索构建生命化的课堂才刚刚起步，我要不断学习、不断实践，使自己在不断研究、探索过程中提高课堂教学能力，提升自己的业务素质。

让课堂焕发出生命活力(节选)

传统课堂教学的主要问题是什么?为何会存在这些问题?这是当前深化课堂教学改革首先要回答的。应该说，这些问题曾有过讨论，人们的认识也有进展。如认为过去的课堂教学主要关注教师的教，忽视学生的学；重视知识的传递，忽视能力的培养，忽视学生学习中的非智力因素等等。然而，这些认识的进展，尽管起了拓展思路、丰富认识的作用，但仍然局限在对教学性质的传统认识中，并未跳出原有的“大框架”。今天，课堂教学改革的深化首先要求我们重新审视这—“大框架”的合理度。

所谓“大框架”，即指把教学活动的性质框定在“特殊认识活动”范围内的教学观。它具有广泛影响并至今活跃在教学论界，故揭示教学作为认识活动的特殊性，历来是教学沦的基本任务。现被普遍认同的观点大致如下：在教学中，学生不是独立地，而是在教师指导下进行学习的；学习的内容不是随意、自发产生的，而是经过选择和教育学加工的人类已经创造出来的、最基本的文化知识；教学过程是有目的、有计划、有组织的活动过程，不是日常生活中随机进行的认识过程。

上述教学理论在实践特别是在教师的课堂教学行为中的表现，一般呈现出如下特征：

1．完成认识性任务，成为课堂教学的中心或唯一目的。教学目标设定中最具体的是认识性目标，浅者要求达到讲清知识，深者要求达到发展能力。其他的任务，或抽象、或附带，并无真正的地位。

2．钻研教材和设计教学过程，是教师备课的中心任务。尽管也提出研究学生的任务，但大多数情况下，只是把学生作为一个处于—定年级段的抽象群体来认识，研究的重点也是放在学生能否掌握教材，难点在何处等，依然是以教材为中心来认识学生。教学过程的设计除了课程进行的程序外，重点是按教材逻辑，分解设计—系列问题或相关练习，在教师心目中甚至在教案上都已有明确答案设定。

3．上课是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案。教师期望的是学生按教案设想作出回答，教师的任务就是努力引导学生，直至得出预定答案。学生在课堂上实际扮演着配合教师完成教案的角色。于是，我们就见到这样的景象：课堂成了演出“教案剧”的“舞台”，教师是“主角”，学习好的学士是主要的“配角”，大多数学生只是不起眼的“群众演员”，很多情况下只是“观众”与“听众”。

以上就是传统课堂教学模式的大框架，在理沦和实践中表现出来的基本特征。

总之，把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷。它既忽视了作为独立个体，处于不同状态的教师与学生，在课堂教学过程中的多种需要与潜在能力，又忽视了作为共同活动体的师生群体，在课堂教学活动中多边多重、多种形式的交互作用和创造能力。这是忽视课堂教学过程中人的因素之突出表现。它使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气与乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥，进而使教学本身也成为导致学生厌学、教师厌教的因素，连传统课堂教学视为最主要的认以性任务也不可能得到完全和有效的实现。

为了改变上述状态，我认为，必须突破(但不是完全否定)“特殊认识活动论”的传统框架，从更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，它所期望的实践效应就是：让课堂焕发出生命的活力。

从生命的高度用动态生成的观点看课堂教学，包含着多重丰富的涵义。

首先，课堂教学应被看作师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分。对于学生而言，课堂教学是其学校生活的最基本构成部分，它的质量，直接影响学生当前及今后的多方面发展和成长；对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本的构成部分，它的质量，直接影响教师对职业的感受、态度和专业水平的发展、生命价值的体现。总之，课堂教学对于参与者具有个体生命价值。

其次，课堂教学的目标应全面体现培养目标，促进学生的全面发展，而不是只局限于认识方而的发展。

平时，当淡及学校教育培养目标，即学生发展的理想目标时，几乎无人会不顾及人的发展之全面性。但在学校教育的实施中，在教学实践中，却又常常把某—类的活动，或以某种内容为主的活动视作只为某一方面发展服务的。人们忽视的恰恰是一个重要的基本事实：无论是教师还是学生都是以整体的生命，而不是生命的某一方面投入到各种”学校教育活动叫中去。因此，任何学校教育活动都会对人的身心产生影响。所以，每一项学校教育活动都应顾及学生多方面的发展。课堂教学，作为教学的基本活动形式更应该关注这一点。

最后，问题进入到对课堂教学过程的探究。本文提出的观点是：课堂教学蕴含着巨大的生命活力，只有师生的生命活力在课堂教学中得到有效发挥，才能真正有助产新人的培养和教师的成文，课堂上才有真正的生活。因此，要改变现有课堂教学中常见的见书不见人，人围着书转的局面，必须研究影响课堂教学师生状态的众多因素，研究课堂教学中师师生活动的全部丰富性，研究如何开发课堂教学的生命潜力。

课堂教学的丰富性：主要是在过程中展现。若要使其丰富性发挥积极效应，则必须改变课堂教学只关注教案的片面观念，树立课堂教学应成为师生共同参与、相互作用、创造性地实现教学目标过程的新观念。也就是说，课堂教学要真正成为实现上述新的教学目标的过程，不但要使师生的生命活力在课常上得到积极发挥，而且要使过程本身具有生成新因素的能力，具有自身的、山师生共同创造出的活力。

教育的真义是培养人，促进人的发展，领悟生命的真谛，追求生命的意义。但是现实中的教育许多时候是在压抑人、摧残人、甚至是扼杀人，使师生共处于自然逻辑与生活逻辑的双重背离之中，只能被动、机械地占有知识，完全遗忘了对生命的关注，使课堂生活变得压抑与沉闷，缺乏了应有的生命活力。

课堂生活是师生人生生命的一段重要的组成部分。对学生而言，需要课堂成为其探究知识、智慧发展、情意交融与人性养育的殿堂，成为其生命价值、人生意义得到充分体现与提升的快乐场所；对教师而言，课堂也是其生命价值得到根本体现的场所，因为教师的课堂教学实践活动，“不只是为学生成长所作的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值的体现和自身发展的组成”。

今天请各位围绕“让课堂焕发出生命的活力”这个话题，谈谈自己的看法与建议，并结合自己所任教的学科，交流一下如何在课堂上彰显“生命”的意识，让课堂真正奏响“生命”的主旋律！

篇五：生命化历史课堂

浅谈生命化历史课堂

【摘要】本文结合《英国革命的领导者克伦威尔》一课的课堂教学，探讨生命化历史课堂构建的几点认识：注重还原鲜活的历史知识；关注历史知识获取的生命性；关注学生生命成长需要，注重情感态度价值观的引领等。

【中图分类号】g633.51 【文献标识码】a 【文章编号】2095-3089（2012）11-0072-01

一、生命化的历史课堂应还原鲜活的历史知识

历史知识本身是富有生命的。凝固于历史书上的历史都曾经是鲜活的人物创造的。在我们的历史课堂上，我们和学生一起感知、一起思考。还原鲜活历史知识的方法之一是提供好的史料，创造历史情境，让学生感知。

二、生命化的历史课堂应注重历史知识的获取过程的生命性

长期以来，我们更多地关注学生参与历史课堂上发言的人数多少，学生发言的次数是多少？有几次学生活动？学生活动的形式如何？活动的气氛如何？从而来评价历史课堂教学是否富有生命活力。而笔者认为，除了这些，我们更应该关注学生在活动中的收获如何。

“历史知识的获取其实就是学生与前人在思想上的交流、认知上的切磋、感情上的交融的过程，也是学生思想塑造的过程。”[1]在这一交流的过程中有的老师会选择“角色体验”这种方式。在《英国革命的领导者克伦威尔》一课中，执教教师也设计了角色体验这

一活动，由一位学生扮演克伦威尔。

（教师：请阅读课本，找出英国内战爆发的背景。可以从政治、经济、思想文化等方面思考。

学生：看书后齐答，同时教师展示课件内容：1.经济基础??2.阶级基础??3.思想基础??4.社会基础??5：根本原因?? 教师：这样的时代舞台，克伦威尔是这样演绎的？有请小李同学扮演的克伦威尔出场。

扮演克伦威尔的学生：我是护国主，我是真正的“无冕之王”。小李说完一句台词就坐下了。）

这样的角色扮演，笔者认为光有“角色体验”的形式，学生没有在这一活动中获得多少体验。

生命的本意是“生物体所具有的活动能力”。[1]而历史课堂的主体是学生，那么生命化的历史课堂应该是能真实地促进学生活动能力发展的历史课堂。在上述的角色扮演活动中，学生更多的是按照老师的教学设计去表演，学生不再是课堂主体，学生被异化为老师课堂教学表演的工具，更谈不上真正促进学生活动能力的发展。生命化的历史课堂教学的内在目的应是促进学生的生命成长需要的，应从学生命成长的需要出发开展各种课堂教学活动，来体现历史知识的获取过程中关注生命性。

三、生命化的历史课堂应关注学生情感、价值观的发展

掌握历史知识不是历史课程学习的唯一和最终目标，而是全面提高人文素养的基础和载体。在历史课堂教学过程中，在掌握历史知

识的过程中，既有能力的训练，也有对史学方法的了解和运用，更有态度、情感和价值观的体验与培养。

普通高中历史课程是依据历史学科和历史教学的特点，来全面发挥历史教育功能的。学生通过学习历史，开阔视野，陶冶情操；吸收人类优秀文明成果，汲取历史智慧；学会尊重历史，追求真实，增强历史意识，增强历史洞察力和历史使命感。

所以，历史课程对学生的价值观的引领具有重要的意义。历史学习，旨在引导学生关注人类命运，增强与时俱进的意识；引导学生养成健康的审美情趣，塑造健全的人格；引导学生形成坚强的意志，增强经受挫折的能力，确立积极进取的人生态度。

（在《英国革命的领导者克伦威尔》一课的教学中，有以下的现象：教师：通过本课的学习，你如何看克伦威尔？

学生：暴力，不择手段，不爱护生命??

学生：功大于过。

学生：维护英国的利益，维护本阶级的利益，但是比较残暴?? 学生：军事才能杰出。

学生：欣赏克伦威尔，他追求权力，娶美貌的富婆，这是男人的欲望??

学生：违背民主、违反民意??

（下课铃响起）教师总结：总的来说，克伦威尔是革命的先行者，是民主制奠基人。（宣布下课。）

从学生的发言可以看到学生通过课堂学习对克伦威尔的认识与执

教教师所预设的有很大出入甚至很多观点大相径庭。

首先，生命化的历史课堂应尊重学生的生命个体，但也不能在课堂上忽视对学生的情感、态度、价值观引导，尤其当学生的认识存在偏差时。其次，教师没有对学生存在偏颇的情感、态度进行点评和引导。只是用一句简单的结论告知学生“总的来说，克伦威尔是革命的先行者，是民主制奠基人。”是难以让那些学生认同、信服的。再次，当学生的观点和教师预设的出现矛盾时恰恰是我们课堂教学的良好契机，可以利用这一思维上的冲突，生成教育资源，拓展教学活动，促进学生批判性历史思维能力的发展。可以在学生表达观点后追问：“同学们看到了克伦威尔暴力，不爱护生命，违背民主，违反民意的一面，那为什么有的人认为他是革命的先行者，是民主制奠基人？请结合列宁的话进行思考？（列宁说：无可争辩的历史经验证明，在革命运动史上，个人独裁成为革命阶级专政的表现者、代表者和执行者，是屡见不鲜的事。个人独裁与资产阶级民主制，毫无疑问是彼此相容的。”）进而，引导学生客观地评价克伦威尔，形成全面的认识。

另外，在本课的教学活动中执教老师主要从时代背景、人物活动两个方面展现克伦威尔，进而让学生进行评价。笔者认为历史活动的主体是活生生的历史人物，人物的性格、天赋、意志、品质、成长经历等都会对历史活动产生影响。应关注人物个性特点、成长经历等对历史活动的影响。

选修4《中外历史人物评说》的主题是历史人物，每个专题体现一

个类型的人物，每个专题都蕴含着这些人物的为人处世的原则和智慧。他们是特定时代的产物，并以其各自的个性和活动，从不同侧面有力影响了人类历史的发展进程。

了解这些历史人物及其主要活动，探究他们与时代的相互关系，科学地评价其在历史上的作用，是历史学习的一个重要内容，而认识历史人物所进行的各项重大活动既受到历史环境的影响和制约，同时也与其个人的主观因素密切相关才是客观的。科学评价历史人物应把历史人物置于特定历史条件下，进行具体分析，也要关注个人在历史发展进程中所起的作用，正确认识个人与社会关系；所以在进行选修4这一模块教学时，我们要关注人物的个性、成长经历。 注释：

[1]赵亚夫.历史课堂的有效教学.北京师范大学出版社.2007.

[2]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典.商务印书馆，2002.

参考文献：

[1]刘军：《历史教学的新视野》，高等教育出版社，2003年版。

[2]朱汉国：《历史教学研究与案例》，高等教育出版社，2007年版。

[3]中华人民共和国教育部：《普通高中历史课程标准（实验）》，人民教育出版社，2003年版。

[4]赵亚夫：《历史课堂的有效教学》，北京师范大学出版社，2007年版。

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