儿童本位理念

篇一：基于儿童本位理念下的数学高效化课堂

基于儿童本位理念下的数学高效化课堂

课堂的实效性问题是数学教学的灵魂，也是数学课改的出发点和归宿点。关注课堂的实效性，从打造“有效课堂”到“高效课堂”，从打造“高效课堂”再到“学的课堂”，都不能脱离了课堂教学的对象——儿童，我们必须以儿童本位的理念来引领我们的课堂，为儿童的生存和发展搭建一个有利的平台，使课堂成为儿童健康、快乐、幸福成长的摇篮。

一、尊重儿童学习的权利，努力打造自主化课堂

学习是儿童特有的权利，任何人都没有理由剥夺儿童学习的权利。新课程呼唤学生的自主学习，即教师提供有利的机会引导学生自由、主动地参与到学习活动之中，为解决某个问题或完成某项任务付出自己全部的智慧和气力，最终实现自我的发展。而在现实课堂上，许多老师为了实现过程的顺利，保证教学的进度，总是习惯于设定一个圈子，限制学生的思维活动和实践活动，从表面上看学生是在独立自主的学习，而从本质上看我们发现一只无形的手紧紧地抓着学生，使他们没有能力挣脱，试想：学生在数学课堂上不能思己所思，为己所为，自己的学习不能自己做主，又何谈课堂的有效、高效呢？因此，基于儿童本位首先必须尊重儿童学习的权利，努力打造自主化课堂。例如教学《乘法的交换律和结合律》，这一知识与学生所学过的加法的交换律和结合律有很大的相通之处，于是课上我指导学生自主进行学习，运用旧知识的迁移掌握新知识，然后当小老师进行自主学习情况的交流和检查，学生在这一过程中不仅

收获了知识，更收获了成功和快乐。

二、适应儿童心理的特点，大胆推行活动化课堂

数学是一门以实践活动为基础的学科，因此具有较强的实践性。同样，数学教育是一项以普及数学知识，发展数学能力，提升数学素养为宗旨的系统工程，必须依托师生共同的实践活动来完成。数学课程的基本特点决定了数学课堂应走活动化之路。而对于儿童来说，爱动、好玩是他们的天性，没有什么能比玩更能吸引他们，因此根据儿童的这一心理特点，我们的数学课堂更应走活动化之路。数学课堂活动化已绝非偶然或无根据的设想，心理学家皮亚杰曾经说过：“活动是认知的基础，智慧从动作开始。”这对我们的数学教学启迪是深刻的，大胆推行活动化课堂，能够充分调动学生学习的自主性，满足他们活动的欲望，增强他们学好数学的信心，培养他们热爱数学、乐于发现和解决数学问题的良好情感，从而使数学知识活起来，使数学课堂动起来。例如教学《认识人民币》一课，由于学生对人民币早已经有了一定的知识经验，过多的讲解显然是多余的，关键在运用上做好指导即可，于是整堂课我围绕“商品买卖”这一主题活动进行，通过不同商品的买卖问题和付钱、找钱的实际问题来指导学生掌握元、角、分三者之间的换算关系，学会使用人民币。

三、点燃儿童探究的欲望，积极创设情境化课堂

《数学课程标准》指出：数学源于生活，数学教师必须创设生动有趣的教学情境，努力地将数学知识和学生的生活经验联系起来，

缩短二者的距离，找到最近认知发展区域，从而帮助学生获得数学知识和能力。因此，打造高效化的数学课堂，情境教学法依然是重要的理论指导。情境教学不仅能使枯燥乏味的文字具体化、形象化、生动化，使学生的学习过程轻松化、简单化、动态化，使教师的课堂教学有效化、高效化、发展化，还能点燃学生内心探究的欲望，促使他们智慧和潜力的引爆，从而使数学课堂更富有动感和生命力。例如教学《24时记时法》，我首先创设两个不同的生活情境：时钟上都指示9点，有些学生在操场做操，而有些学生却在床上睡觉，这显然涉及到24时记时法的知识，由这样的情境引领学生开始新知识的学习，既能激发探究的欲望，又能活化所学的知识。

四、挖掘儿童内在的潜力，有效追求生成化课堂

传统教育理论指导下的数学课堂，只注重课前的精心预设，而忽视了课中的精彩生成；新课程背景下的数学课堂，在关注课前弹性预设的同时，重视了课中的动态生成，这样使得我们的数学课堂相比而言更加灵活多变，具有更广泛的发展空间，为儿童内在潜力的发掘和发挥提供了更有利的机会。俗话说：“教师给予的空间有多广，学生释放的潜力就有多大。”许多数学老师不明白这个道理，习惯于在课堂上见好就收，唯恐弄巧成拙，或是耐不住性子，不该出手时却出手，封杀了学生的创造力。既然教师把所有希望都寄托于学生，为何又要去怀疑他们呢？你未曾尝试又岂知学生不行呢？尝试着相信学生，尝试着大胆放手，才能挖掘学生无穷的潜力，才能追求生成性的课堂。例如教学《长方体和正方体》，课上我设计

了切豆腐的趣味问题：用刀切一块豆腐，切两次最多可以平均分成几块？有几种切法？等到学生兴致勃勃地汇报演示完毕后，我追问：如果切三次最多可以平均分成几块？怎么切？这个问题显然难了一些，考验到学生的空间观念，但我凭借着对学生的那份信任和期待，引爆出学生的潜力，实现了课堂的精彩生成。

总之，我们必须以儿童本位的理念去解读数学高效化课堂的内涵，去认识数学高效化课堂的价值。数学教育首先是“树人”的教育，即以儿童的发展为根本，去决定教师的课堂教学行为，我们必须站在生命的高度，引领学生与数学牵手，与快乐同行，与梦想齐飞，努力把数学课堂打造成一个真正属于学生的幸福家园！

篇二：儿童本位课程流派的主要理念与核心观点是什么？代表理论有哪些？

课程与教学论 第一模块 专题四 2 作业

1、 儿童本位课程流派的主要理念与核心观点是什么？代表理论有哪些？

答：主要观点

儿童本位课程流派是课程理论流派中一个非常重要的变化，对课程理论的整体推进起着至关重要的承上启下的作用。

1、学习者是课程的中心

本着学习者是课程的中心，儿童本位课程流派认为课程的根本目标就是要关注学生的主体性生成。因此，他们在课程编制强调要依据学生的主体性与能动性选择课程内容，设计课程实施的环节，以便实现学生个体性的解放。

2、学生是完整的人，具体存在的个体

在儿童本位课程流派看来，教育与课程的出发点是学生，特别是学生价值的养成。在课程的具体实施中，更要注重对学生个体性存在的承认，尊重学生的个性与人格特质，以学生的自我选择作为课程情境设置的旨归。

3、自我实现远比社会适应要真实得多

因为学生是完整的人，是一个个鲜活存在的个体，因而，学生的自我实现就成为了儿童本位课程流派的最终目标。基于此，他们认为，教学与课程的实质是教师与学生之间、学生与学生之间的对话过程。

代表理论

泰勒原理

泰勒原理可以说是知识本位课程流派的顶峰，同时也孕育着儿童本位课程流派的来临。因故，将此理论作为儿童本位理论的开始与铺垫，如果没有泰勒原理的经典问题，也不会促使儿童本位课程理论的快速发展的。泰勒原理主要有四个部分构成：

课程的目标是什么？

依据这样的目标，将如何组织课程内容？

针对已有的课程内容，如何有效地组织课程实施环节，面对的课程授受对象是哪些？ 评价课程实施环节，是否有效地完成了课程内容，达到了课程目标？

即我们通常所说的目标、内容、实施、评价四个环节，也是构成完整课程的基本部分。 施瓦布的实践课程理论

施瓦布的实践课程理论是针对知识本位课程，基于布鲁纳的结构主义课程理论，提出了

以实践为取向的课程理论。施瓦布的课程理论以实践兴趣为旨趣，强调儿童在实践中习得课程。并且，在习得过程中，非常强调课程知识与实践之间的意义连结。他认为，儿童是真正的意义创造者。因此，在施瓦布的课程理论中，非常重视过程——结果之间的联系，以及手段——目的的实用。遵循典型的科学—实证方法的方法论理念。在具体的方法上，倡导行动研究。在行动中发现问题，创造意义。

存在现象学课程论

现象学对于日常生活经验的关注，存在主义重视存在与时间，弗洛伊德主义关注自我的实现与知识的获得。这三个方面构成了存在现象学课程论的理论基础。

代表理论

（1）派纳的“存在经验课程”

派纳的存在经验课程强调。

（2）格鲁梅特的“自我知识探求”

格鲁梅特的自我知识探求理论强调课程与文化之间的关系，他认为，课程与文化之间是复杂且又相互联系在一起的。在自我知识探求的过程中，需要自由联想，在此基础上，还需要陈述的分析。

2、试就课程改革的相关理念与儿童本位课程相比较，找出其中的异同是什么？

答：儿童本位课程流派最大的功绩就是突破了知识中心，引入了儿童的兴趣与爱好。关注到了儿童作为完整合个体存在的认得丰富特性，强调课程内容要切合儿童的实际生活，关注儿童对实践意义的创造。重视儿童的学习动机与学习兴趣之间的关系。

儿童本位关注到了儿童个体，然而，强调个性的同时，在某种程度上却忽视了人赖以生存的群体与社会需要。另外，由于儿童本位课程是针对知识本位课程的不足与缺陷而提出的，因而，变化的仅仅是形式，其实质依然是围绕着知识展开的。从根本上，并没有改变课程的义涵与实质。

儿童本位课程遭遇到的最大质疑就是：课程实践受什么因素制约？因为课程是一项非常复杂的工程，从内容选择到实践都是非常复杂的。课程知识是受到社会结构制约的。因而，对当下社会的关注，就成为课程发展不得不面对的问题。

篇三：王崧舟老师推荐《课例中的儿童本位理念》

实 用 之 外

——评施茂枝教授《课例中的儿童本位理念》

杭州市拱宸桥小学教育集团 王崧舟

本书绝对实用。

这是我读罢全书的第一印象。不信，我们随便抽出一则教学设计，比如儿童诗写话的《心愿》，比如儿童文学体课文教学的《一次比一次有进步》，比如常识性课文教学的《沙漠之舟》，比如略读课文教学的《夸父追日》，它们全都拿来可用、用必有效。

所谓实用，往往意味着操作性强。衡量一个教学设计的操作性，通常有三个条件：第一是言说化，即写出所有必要的导入语、提问语、过渡语、点拨语、小结语等；第二是活动化，即写出所有必要的活动内容和方式，比如朗读、默读、范读、引读、板演、表演、写话、习作、讨论、比赛、汇报、展示等；第三是作业化，即写出所有必要的课堂练习、课堂作业、课堂测验、课堂资料、课堂素材等。这三条，可以毫不夸张地说，本书的每一则设计通通满足。你一旦用过这些设计，方知我此言不虚。

但实用并非本书底色，更非它的亮色。

单就实用论，市面上多有此类书籍，且往往系列成套。但此类书籍，大多是各种设计的简单集合。做得精致些的，体例和形式上还能求个统一；要是做得粗糙的，不要说得体，恐怕连实用二字也够不上格。但无论精致还是粗糙，本质都还是一例的，集在一起的那些设计貌虽合、神却离，更准确一点说，根本就没有神。

本书的底色，恰在于它的神。神居何所？神在实用之外。我读本书前，是先细细读了施茂枝教授的另一本书《语文教学：学科逻辑与心理逻辑》的。本书的神，也正是那书的神。所不同的是，本书以设计为主来呈现神；彼书则以理论为主来阐释神。本书说是三十例，就神上看，其实只有一例，这一例便是统摄和贯穿这三十例设计的神：实现语文教学学科逻辑与心理逻辑的有效沟通。

三十例，例例所讲都是两种逻辑的沟通问题。

沟通需要支点。《把丁丁送回家》就为我们提供了这样的支点——让学生“易于动笔”。《把丁丁送回家》是一则低段的写话设计，就学科逻辑而言，写话是书面语的交际，受制于书面语的基本要求：规范、准确、连贯、完整等；就心理逻辑而言，学生的书面语学习刚刚起步，识字量、词汇量少，书面语图式有限，而处于优势的口语图式因其重复、跳脱、断裂、疏散等特点往往会干扰书面语的学习。此时，易于动笔就成了贯通两者、协调矛盾的最佳路径。以此为支点，作者在写话内容的选择上，坚持素材的单一、统一、富含童趣；在写话形式的指导上，坚持童话为主、多法辅助。这一例，堪称第一学段童话体写话设计的范例。 沟通需要范式。《夸父追日》正是运用沟通范式的典型案例。从学科逻辑的角度看，作者认为略读课文是一种课程形态，其核心目标是培养学生的独立阅读能力。与之相适应，就

有了略读课文的教学范式。作为略读课文的《夸父追日》所选择的“方法迁移”便是此类课文最一般、最基本的教学范式。在此例设计中，我们发现“讲故事”既是此课的学习目标，又是此课的学习方法，也成了此课贯穿始终的教学框架和路径。“讲故事”的基本方法——列提纲、抓关键、串内容，同时也成了沟通学科逻辑和心理逻辑的有效范式。

沟通需要过程。《七律·长征》生动地呈现了有效沟通的全过程。课始，作者设计了师生合作朗读首联的方式，引导学生聚焦诗眼、发现诗法、感悟诗蕴、体会诗情，从而为学生把握全诗主旨建构起良好的“前理解”。课中，作者根据颔联、颈联、尾联的不同特点和难点，或对比朗读、或显象得意、或创设情境、或拓展背景、或引述资料、或想象画面，引导学生形象而深刻地领悟长征的艰苦卓绝、红军的大无畏精神，从而实现读者视域和作者视域的有效融合。课尾，作者再次引入相关资料，引导学生直抵红军精神的力量源头，完成了诗境和课境的双重超越。此例生动地表明：沟通不可能一步到位、一蹴而就，沟通必须沉入细节、贯穿始终。

沟通需要艺术。《桃花心木》的设计充满了创造性的沟通，体现了沟通的创造性，这便是所谓的沟通艺术。作者一反常见，弃用“借物喻人”这一教学思路，而以“小故事，大道理”的视角切入文本解读，并贯穿教学全程，开掘出学科价值鲜为人用的一面，让我们意想不到；作者先从文本切入，紧扣“没有规律”、“语重心长”这两个关键语境，引导学生感悟故事所讲的“大道理”，继而围绕“大道理”，通过联系生活、结合俗语、引述实例、表述个例等方式，以求突破 “理解大道理”这一教学难点，其所遵循的正是“个别——一般——个别”的心理逻辑，让我们意想不到；作者沿着“叙议结合”这一学科逻辑，自然而巧妙地将初一语文《走一步，再走一步》嫁接到本课教学，既深化了指向语用的学科实践，也点燃了学生对未来学习的课程期待，实现了学科逻辑和心理逻辑的无痕对接，让我们意想不到。不光《桃花心木》，全书的三十则案例，触处皆让人惊讶、惊喜和惊叹，因为沟通的艺术无处不在。

我们发现，在本书的所有设计中，学科逻辑因了心理逻辑的烛照而不再僵硬、不再冷漠，心理逻辑因了学科逻辑的规约而不再迷惘、不再放纵，两者的沟通迸发出一种崭新的教学智慧，让人感动，也让人醒悟。

如果说学科逻辑与心理逻辑的有效沟通是贯通本书的神，为三十则教学设计铺垫了深厚的学理底色，那么，知人论世，以意逆志，我们就不得不进一步追问：是什么让一位大学教授如此地道、如此娴熟地深耕在小学语文的实践沃土上呢？

我知道，研究语文的专家多如繁星，但像施茂枝教授这样“顶天立地、一以贯之”的专家却寥若晨星。所谓“顶天”，即研究所及的学理高度；所谓“立地”，乃研究所达的实践深度。而一以贯之，则是学理视域和实践视域的有机融合，是不二智慧的生动呈现。

必须看到，新一轮课改实践经历了课程载体（怎么教）的探寻、课程本体（教什么）的开掘，如今正在迈向课程主体（为谁教）的再确认。施教授以“学科逻辑与心理逻辑的沟通”这一主张来回应课程主体的再确认，无疑站在了当前语文课改的学理制高点，大有“登泰山而小天下”的学术气概。然而，施教授也一定清醒地意识到，“泰山不拒细壤，故能成其高”。

他沉入课程和课堂，创造性地开发出一系列操作性极强的教学设计，既将高高在上的学理主张演绎成散发着泥土气息的生动案例，又以案例的饱满地气滋养着理论这棵参天大树，让我们感受到一位专家平实、谦卑的学术情怀。

我始终觉得，真实的治学，不能仅作壁上观，必要投入自家的思想、性情乃至灵魂方为究竟。真正的学问，必是与自家生命打成一片的。

施教授的可贵和可敬之处，正在于此。我们在三十则精心设计的案例中，不仅感受到他的学术创见，更体认到一种融于生命的研究热情和信念。学理高度的攀登，呈现着生命的理性逻辑；实践深度的耕耘，则呈现出生命的诗性逻辑。一个完整的生命，正是在理性逻辑和诗性逻辑的交融、平衡和超越中得以确证的。我以为，这是治学的幸福，也是为人的幸福。要说本书的亮色，或许就在这里吧。

注：《课例中的儿童本位理念——基于“有机教育”思想的小学语文教学设计》2014年8月由福建教育出版社出版。

篇四：少儿期刊应彰显少儿本位理念

少儿期刊应彰显少儿本位理念

作者：时淑敏

来源：《编辑之友》2011年第04期

少儿期刊是以0岁至18岁为特定服务对象的刊物，是孩子们的读物。在少儿期刊竞争日趋激烈的今天，要想求生存，谋发展，赢得读者，就必须在观念上坚持少儿本位理念，在实践中准确把握孩子的心理特征，适时了解孩子的需求，积极开展服务孩子的有益活动，为孩子们提供健康向上的精神食粮。

一、坚持少儿本位理念始终是少儿期刊的最高准则

少儿期刊是为广大少年儿童服务的，无论是教育还是娱乐，都需要顺应少儿身心发展的规律，适应其接受视野、接受心理和接受需要。在实际生活中，成年人往往认为比孩子高明，是孩子的教育者、引导者。认为孩子总是幼稚、无知、缺少自主能力和判断力。他们总要求少年儿童按成年人的意志掌握知识，板着面孔，操着成人腔，说一些少儿不感兴趣的话题，甚至不厌其烦地重复那些老生常谈的话。树立少儿本位理念，从少儿本位出发，我们才能从少儿出版规律的高度，认识到反映少儿独特天性是少儿出版的最高准则。

其实，少儿本位观有着深厚的理论基础。早在18世纪，法国启蒙思想家卢梭就在《爱弥儿》一书中指出：“在人生的秩序中，童年有它的地位，应当把成年人看作成人，把孩子看作孩子。”他认为教育应该以少儿为中心，顺应少儿的天性进行，使少儿得以自由发展。意大利著名教育家蒙台梭利认为：“像所有的人一样，儿童有着他自己的人格。它自身具有创造精神的美和尊严。”他们认为少儿是具有独立人格的个体，在不同的发展阶段，有着与成人不同的身心发展需求，这些教育思想中反映着少儿本位观，其思想的核心是少儿主体思想。

少儿期刊作为教育的一种辅助形式，只要从少儿的精神需要出发，从少儿的视角出发，弘扬少儿的游戏精神、自由的想象力与幽默意识，调动少儿天生的好奇意识与积极主动的参与性，为少儿提供一个排遣苦闷，释放激情，表现自我与创造力的路径，使他们能够充分感受生活的乐趣与做人的快乐。这样的期刊，才是读者喜爱的，才是真正意义上的少儿本位观。 观念决定思路，牢固树立少儿本位观，我们就会放下成人的架子，“蹲下来”，以与孩子平等的眼光对待孩子周围的一切，与他们交流、沟通，做孩子推心置腹的朋友。深入到孩子们中间，了解他们的喜怒哀乐，倾听他们真正的心声，感受他们真实的内心世界，一切以少儿为本位，我们就会改变成人固有的思路，自觉地从孩子的兴趣、需要出发，不断调整办刊理念，创设孩子们喜爱的栏目，编写孩子们喜欢的文章。

少儿期刊的办刊人要在观念上、思维上“少儿化”，并采取适合少儿的喜闻乐见的方式，传输知识和人文的力量，做到润物细无声。这样的期刊才是有生命力的期刊，才能在激烈的市场竞争中立于不败之地。

二、掌握少儿心理需求，始终为读者提供少儿口味的精神食粮

在少儿期刊的编辑过程中，一个重要的前提就是要了解不同年龄层次的少儿的心理特征，做孩子需要、孩子喜爱的期刊。

综合心理学的观点，关于少儿的心理年龄特征一般划分为：婴儿期(1～3岁)；幼儿期(或学前期，3～6岁；幼儿园阶段)；童年期(或学龄初期，7～11岁；小学阶段)；少年期(或学龄中期，12～15岁，初中阶段)；准青年期(或学龄晚期，15～18岁；高中阶段)。不同年龄阶段的少年儿童，呈现不同的心理特征和不同的心理需求。

1.婴幼儿期：这个时期的孩子求知欲强，认知以直观表象为主要形式，对具体形象的事物感兴趣；想象力比较发达，但限于经验和知识，想象内容与其日常生活有关；模仿性强，游戏是他们的主导活动，通过游戏对成人的活动进行模仿。基于此，以婴幼儿为读者对象的少儿期刊，更需要内容和形式兼顾，图文并茂。内容上，以最初步的道德观念和自然常识为主，情节要单一，语言简化，易于理解。形式上，要突出娱乐性和趣味性，色彩鲜艳，形象鲜明生动，以吸引孩子的注意，引发他们的阅读兴趣。在这方面做得较成功的期刊，有《婴儿画报》《幼儿画报》《大灰狼》等，从内容到形式，都深受孩子们的喜爱。

2.童年期：小学阶段的少儿处于童年期，学习逐渐成为他们的主导活动，在学习过程中，抽象思维、注意力、情绪和行动的自我控制有了一定的发展；求知欲、探索欲更强，阅读兴趣广泛；想象力更发达，想象内容摆脱了日常生活的限制。调查显示，处于童年期的孩子喜欢阅读的期刊有以下共性：知识性要强，故事性要强，幻想性强，参与性、游戏性强，趣味性强。为此，在少儿办刊实践中，应充分考虑少儿的心理需求。首先，要体现知识性和趣味性。少儿期刊要注意知识性和趣味性的有机结合，寓教于乐。在文体上，多采用童话、神话、动物故事等；在形式上，要讲究封面、装帧、版式等方面的艺术性，富有情趣，激发孩子们的阅读兴趣，满足孩子们的求知欲，潜移默化地影响孩子。其次，要体现幻想性和游戏性。童年期的孩子热衷于魔幻探险的故事，这与他们的阅读心理有关。童年期的孩子好奇心、探索欲望极强，想象力丰富，常常喜欢异想天开，如少儿期刊或开办“异想天开”、“奇思妙想”等栏目都深受读者喜爱。第三，要体现参与性和互动性。让孩子与期刊的互动，即吸引孩子参与期刊所设计的活动，如北京我们爱科学杂志社经常设计一些能让小读者进行实际操作的小实验，让孩子们“动”了起来，拉近了与读者的距离。

3.少年期：从儿童期向青年期过渡的阶段，相当于整个初中阶段和高中的初期。这一阶段孩子突出的心理特征有两点：一是生理上开始进入性成熟期，开始面临青春期生理、心理、社会和道德方面的问题；二是随着青春期生理的变化和思维能力的发展，自我意识迅速发展，个性独立意识增强。与童年期的孩子强烈的外向型探究欲相比，少年期的孩子更加关注人的内心世界。少年期的孩子内心情感丰富，易于波动，他们对自身生理心理的变化十分敏感，也开始注意周围人的性格和情感。情感的躁动，使他们需要从读物中得到指导和宣泄。另一方面，他们的自我意识、独立意识很强，不愿意再被视为小孩子，逆反心理严重，尤其难以接受说教式的教育方式。所以，针对少年的期刊内容，应表现出一种平等的态度，宜多采用日记体、对话

体、同龄人自述等形式，语气上要多采用商榷式口吻，以对少年自尊心理表示关怀和体贴，从而迎合孩子的口味。

三、彰显少儿本位理念，始终把少儿化贯穿期刊运作的各环节

期刊运作一般包括确立办刊理念和读者定位、制作选题计划、编辑加工、组织活动宣传等。

1.确立办刊理念和读者定位。办刊理念影响着办刊宗旨，读者定位就是要明确所办刊物是给什么样的人看的，只要读者定位是少年儿童，那么办刊理念和方向应坚持以少儿为主体，着眼于提高少年儿童的综合素质及全面发展，着眼于促进未成年人健康成长。

2.制订选题计划。这里研说的选题计划，是指一个期刊编辑部在一个时期内准备刊登哪些文章的总体设想和实施方案。少儿期刊在制作选题计划时，应该从少儿成长过程中的各种需要和兴趣出发。据有关专家研究，少儿的媒介需要有学习需要、新闻需要、交往需要、情绪刺激需要，缓解焦虑需要和消磨时间需要等，选题计划的制订可从这些需要人手，以增强计划的针对性。

3.编辑加工。少儿期刊从策划栏目、文字加工、绘画风格到整体设计，都应当充分考虑少儿的趣味和需求。作为少儿期刊编辑，应保留一些童心，以童心去观察、理解掌握儿童的心理和生活，力求追求期刊的儿童化。在编辑稿件时，即使儿童写的东西还不太完美，切忌用成人思维去苛求。应该保持文章的原汁原味，保留原有的童趣。栏目的设计也应该力求体现童心世界，富于时代感，让读者感到亲切、新奇、有趣。比如“拍拍你的小脑瓜”、“大自然与小博士”栏目就深受读者的欢迎。注重编辑加工的“少儿化”会使期刊与孩子们的心灵贴得更近。

4.组织活动宣传。依托刊物的组织倡导功能，积极开展各种有益少年儿童身心健康的活动，增强刊物的服务性，是一些刊物的成功经验。比如，“小学生科技竞赛”活动，“世界华人小学生作文大赛”，为孩子们的交流搭建了平台，提升了刊物在孩子们心中的美誉度。这些少儿活动的成功举办，值得参考和借鉴。

篇五：儿童本位

儿童本位

语文教学如何从儿童本位寻找视点，把握切入点，成为当前教师思考的不可或缺的主题。缤纷灿烂、色彩斑斓的语文教学本来会使课堂充满诗情画意、灵性进发，可是沉闷单调、索然无味依然充斥课堂。儿童是人生发展的宝贵时期，焕发儿童的天性，舒展儿童的烂漫，激发儿童的潜能是小学语文教学的应有之义。审视课堂，儿童盲从化、理性化、成人化已成为阻碍小学语文教学焕发生命活力的重要原因。让语文教学回归儿童本位，寻求阅读教学的敞亮境界，才能使语文教学真正成为促进儿童身心发展的母语给养。

一、“儿童本位”的诠释一彰显“童真”唤醒“童心”激起“童趣”

阅读教学中的“儿童本位”基于儿童潜能、舒展儿童个性，是彰显“童真”，唤醒“童心”，激起“童趣”的精神探寻。

1、彰显“童真”——让“童真”流泻

儿童是天使，有着生性俱来的率真。教学设计密不透风，课堂环节步步为营，往往使儿童在课堂上疲于应付，懒于思考，总是徘徊在老师既定的框框里裹足不前。因此课堂要大气，才会有足够的空间让儿童舒展灵性，儿童的天真烂漫才会进发，才能够孕育生命的灵动，彰显语文课堂永不枯竭的原动力。著名特级教师孙双金常挂在嘴边的一句话：“大胆地说，说对了的表扬，说错了的也表扬。”课堂是儿童的天地，教师就要善于把时空归还给儿童，让儿童的奇思妙语在课堂里轻歌曼舞。

2、唤醒“童心”——让“童心”绽放 扫视我们的语文课堂，怦然心动难得一觅，柳暗花明难得一见，语文课堂中的童心泯灭、心门封闭、心房幽暗是课堂缺少生气的根本原因。课堂教学中浓浓的“情感场”的营造是唤起儿童那颗稚嫩童心的良药，是让儿童心门洞开、心花怒放、心旷神怡的催化剂。孙双金老师说，他要让儿童在课堂上“小手常举，小脸通红，小口常开”。在浓浓的课堂“情感场”的营造下，孩子的那颗童心一旦被唤醒，心脉一通，便一通百通。打开孩子的心脉，就要以一颗孩童般的爱心去融化另一颗童心，两颗童心撞击、相融，才会心花怒放、心领神会，才能诗意般地引领孩童在语文精神殿堂里邀游。

3、激起“童趣”——让“童趣”横溢 文似看山不喜平，课也一样，要跌宕起伏，妙趣横生。孩子的“兴奋点”是打开智慧之门的“金钥匙”把课上到孩子的兴奋点上，孩子定会眉开眼笑、兴趣盎然；把课上得一贫如洗，孩子定是茫然若失、混混沌沌。教师深邃的睿智、不时的幽默能让儿童在紧张的课堂上获得暂时的轻松，它时常如一缕清新的春风暖人心肺、沁人心脾，孩子徜徉其中，便会其乐融融。于永正老师就如一位童心未泯的孩童，在他的课堂上无不散发着溢满童趣的精彩演绎。幽默谐趣的课堂，是儿童享受快乐的胜境，笑意横生的课堂，是儿童会心温馨的乐园。幽默谐趣的老师才是儿童心中理想的好老师。教学中的开心一刻，是升腾孩子希望的亢奋点，课堂上会心的微笑，是打开孩子心门的智慧之锁，会令儿童忘乎所以，童趣横溢。

二、“儿童本位”的有效性追求——探寻儿童“足迹”走进诗意丛林

1、儿童视角解读文本

语文教师要善于怀着一颗灿烂的童心走进文本、浸润文本，换个角度体验文本历程——以儿童的思维去想，以儿童的心灵去体验，以儿童的眼光去质疑。这样，你就会与儿童共同呼吸、共话精彩：孩子会的，教师不会絮絮叨叨、纠缠不休；孩子卡壳处，便会导之以拨、点石成金；孩子疑难处，便会层层剥笋、娓娓道来。以儿童的视角进行教学预设，就要善于在脑海中呈现模拟演示下的教学情境，在心中感受课堂预约的精彩，让儿童的笑脸在心中亮起来，让儿童智慧的火花在心中进出来，是备课，更是课堂之旅前的一次美好遐想。以儿童的视角走进文本，就会体验到儿童阅读过程中的困惑，就会感受到儿童在阅读过程中的乐与得。如预习苏教版第十一册《把我的心脏带回祖国》一文时，以儿童视角可生成如下话题：心脏怎么可以带回祖国呢?肖邦为什么不得不离开自己的祖国?肖邦催人奋进的《革命练习曲》该是怎样的催人奋起的旋律……循着儿童的思维节奏就能拨动儿童的心弦，形成师生互动、心心相印的课堂境界。

以儿童的视角解读文本，还要善于在文本深处游历漫寻，于文本深处寻见童心烂漫，来丰满我们的语文教学。我们可以想见，为何教师诗情画意，儿童却茫然若失，教师激情满怀，儿童却臵若罔闻呢?缘于教师往往习惯于以自己的高度为标尺，没有把自己的理解下位到孩子的最近发展区与儿童相融，造成教师与儿童在文本理解上的真空

断层——孩子混混沌沌，不知所云，却唯唯诺诺，虚假迎合。儿童化的视角解读文本要在与文本的反复磨砺中觅见童心，这样才能把课上在儿童的心坎上，才会飞溅出浪漫的“水花”，生成无法预约的精彩。在文本深处漫溯，窥见童心烂漫，定能让童真由此放飞。

2、儿童情智演绎文本 眼中有儿童，倾听天籁之音。眼中有儿童，教学才会有底气，课堂才会有生气。综观语文教学，课堂往往成为演绎教案的平台，看上去环环相扣、天衣无缝，实际上却平淡如水、索然无味。如果换个角度看问题，就会让你觉得课堂精彩无限。于永正老师说过：“教师要百分之九十关注儿童，察言观色，随机生成。”眼中有儿童，教师就会蹲下身子，“倾听天籁之音”——儿童疑惑处，会旁征博引导而不发；儿童兴奋处，会推波助澜，大势渲染；儿童浅显处，会蜻蜒点水，惜时如金。立足儿童，眼中有儿童，心里想儿童，才能在引领文本的同时与儿童相融，走向智慧进发。思维科学家张光鉴教授在谈到“怎么才能做到以儿童为主体”时说：“就是跟儿童相似。”真正的教学艺术不在于教师才情的展示，而在于对孩子的“生命个性的呵护与培育”。如一位老师在执教苏教版第九册《在大海中永生》一文时，一孩子在下面嘀咕着：大海怎么会呜咽呢?该老师听到后并没有臵若罔闻，而是立即肯定了这个孩子提出了一个很有价值的问题，再引导大家发表自己的意见。有的说：“因为伟人离去，人们万分悲痛，所以听到寒风卷着浪花，便觉得连大海也一样和全国人民在低声哭泣。”有的说：“寒风卷着的不是浪花呀，而是泪花呀，在深情地痛悼伟人的离去……”由此生成了对文本的深层次感悟，让情

意浓浓的课堂震撼着儿童的心灵。

心底见童心，舞出诗情画意。新课程标准强调，教师是课堂上平等中的首席。在课堂之旅中，教师始终是一个出色的导游，引领孩子驻足观赏，领略风光无限。作为儿童学习的伙伴、心灵的知己，教师要为“同行”的孩童鼓劲呐喊，擂鼓摇旗，把激情的话语撒向儿童，把会心的微笑传递儿童，令儿童心花怒放、心潮澎湃，心领神会、心门洞开，舞出语文的诗情画意，奏出儿童心中的凯歌。特级教师于永正就是这样一位奔走于孩童心灵深处的“老顽童”，处处播撒着孩童的快乐。他执教古诗《草》寓庄于谐，谐趣相生，至今仍印在我们脑海里。还记得在检查这首诗的中心思想时，于老师不直接 问儿童这首诗的中心思想是什么，而是抓住奶奶没有文化这个特点，自己扮演奶奶问：“草?那么多花儿不写，干什么写草哇?”接着抓住奶奶耳聋这个特点，在检查“一岁一枯荣”这句话的含义时，利用“枯荣”和“窟窿”的谐音，让奶奶把“枯荣”读成“窟窿”。于老师风趣幽默的话语折射的是教学艺术的智慧，更是童心的自然流露。心中有儿童，更准确地说心底见童心，才能在小语天地绽开璀璨的花儿。

迈进文本深处，砥砺儿童心根。语文课堂应该是儿童栖息的诗意胜地——“牵手”儿童在文本语言中涉足游猎。纵横驰骋，感受心灵震撼，历练激情互动；引领儿童在文本深处漫溯，感受文本意蕴的厚重，收获心灵深处的沉淀，迈出精神洗涤后的轻盈。然而，语文教学却时时在“浅水湾”处徘徊，浮光掠影，蜻蜓点水，就好像打“水漂”，儿童的心房不能开启，心弦不能动弹，精美的文本就这样悄然滑过。

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