新课程需要什么样的课堂教学形式

新课程需要什么样的课堂教学形式
新课程需要什么样的课堂教学形式

新课程需要什么样的课堂教学形式
一、关于课程与教学
我们要弄清的一个问题是：教学是课程传递和接受的过程,还是课程创生与开发的过程? 1、什么是课程?
A ．几种典型的课程理论
· 理性主义的课程理论：以知识为核心,以学科为中心,以教师为主体.
· 经验主义的课程理论：以经验为基础,以儿童为中心,以实践活动为方式.
· 建构主义的课程理论：以“知识建构”为基本理念,以创设“学习环境”为主要任务,以主动学习为核心的教学策略.
以上三种课程理论,前两种属传统的课程理论,后一种属新课程的理论.
B ．传统的课程理论可概括为以下几个特点：
· 课程被窄化为学科,课程成为一种指定、指令（专制）,教材成为圣经；
· 教学是课程传递和接受的过程； · 教师与学生外在于课程.
在传统的教学论概念系统中,“课程”被理解为规范性的教学内容,而这种规范性的教学内容是按学科编制的,故“课程”又被理解“学科”、“教材”、“教学计划”、“教学大纲”（这是知识主义课程观）.这就意味着,“课程”只是政府和学科专家关注的事,教师无权更动课程,也无须思考课程问题,课程和教学成为两个彼此分离的领域.课程是“专制”的一方,而教学则成为被控制的一方,教学必须严格地执行“课程”的要求,两者机械地、单向地、线性地发生关系. C ．新课程理论有什么特点呢?
· 课程是民主的、开放的、科学的,课程不仅是预设的,而且是生成的；
· 教学不只是忠实地传递和接受课程的过程,更是课程创生与开发的过程；
· 教师与学生是课程的有机组成部分.
新的课程观把教学与课程这两个概念统一起来,课程由“专制”走向民主,由封闭走向开放,由专家走向教师,由学科走向学生.课程不再只是“文本课程”（教学计划、课程标准、教科书等文件）,而更是“体验课程”（被教师和学生实实在在地体验到的课程）.即课程不再只是特定知识的载体,而是教师和学生共同探求新知的过程.教师和学生是课程的有机构成部分,是课程的主体,教师和学生共同参与课程的开发,共同创生课程.
上述三种课程理论可以用以下的一个例子形象地加以说明： 【案例】 某幼儿园在一次计算课上,教师设计了一个“分香蕉”的活动：让3 个孩子为一组,每组分4 个香蕉.结果怎样呢? 第1 组：1 人1 个,剩下的1 个每人三分之一. 第2 组：把香蕉都剥开,1 人咬一口,咬完为止. 第3 组：1 人l 个,剩下的一个扔掉. 第4 组：1 人1 个,剩下的一个给老师.
评析：如果把3 个孩子分4 个香蕉作为一个纯数学问题纳入课程,这种观点符合知识主义课程观；如果在把这一问题纳入课程时又考虑孩子的经验（如“一人一口轮流咬”) ,这就是经验主义课程观；而认为分香蕉的数学问题的解决,在教学实践中要被孩子们“创造”得五花八门,这种观念则符合建构主义课程观的要求.
2、教材观：教材是“圣经”,还是“跳板”?
有一位教育家曾经说过“教材无非是例子”这样一句话,这句话给我们的启示是,我们在教学教材中的“例子”时,不能死扣教材,可以创造性的使用教材,关键的是,要把那个“例子”里非常本质的东西挖掘出来,让学生通过一个“例子”,领会比“例子”更为普遍、更为本质的东西.
【案例】曾经在报上看过这样一个小故事,说是一位记者去一个部队采访一位解放军部队指挥员,记者问：“部队里天天训练,天天喊„一二一‟、„立正‟、„向前看‟,可是有没有哪个战士喊着„一二一‟的号子向敌人冲锋陷阵的呢?”那意思好象是说,你们训练也太机械了吧?
指挥员怎么回答呢,他说：“一二一”的号子战场上是不需要的,但通过“一二一”的号子训练出来的一切行动听指挥、一丝不苟的作风却是战场上所必需的.
……这个案例给我们的启示是：教材是例子,教学的关键是要引导学生领会“例子”后面更为本质的东西.
按传统教学观的解释,教学计划、教学大纲是教学工作的“法律”,教材是“圣经”,教师要绝对执行,要“以纲为纲、以本为本”,教学、考试如果“超纲”,将被视为“大逆不道”. 【案例】 期末考试阅卷期间有一位初中数学老师打电话问：“试卷中有一道题在修订的课本中删除了,属超纲题,怎么评分?”我问：“学生根据本学期学习的知识要点,通过推理能解答出来吗?”他回答：“能解答,比较难.”我事后和同事聊：这是典型的考什么,教什么,教多少,学多少的教学观.把课本当“圣经”念去了.
新的课程计划和课程标准为教学活动预留了充分的空间,视教材为案例,开放教材,鼓励教师充实教材,超越教材,使教材成为教学活动的真正“跳版”、成为学生学习和创新的有力凭借.
【案例】一位教师教学“平均数”,有这样一道题：某班18名男生平均身高为142厘米,22名女生的平均身高是140厘米,问全班学生的平均身高是多少?教师和学生对这个练习的讨论片断如下： 生1 ：（142+140÷2=141（厘米）
生2 ：不对.(l42+l41)÷2只有在男女生人数相同时才可以这样计算.
生3：(l42+140)÷(l8+22)=7.05（厘米） 师：想一想,人的身高可能是7.05 厘米吗? 生4：应该这样计算：(l42×18+140×22)÷(18+22)=l40.9（厘米）
师：现在对吗,男生的总身高加上女生的总身高除以全班总的人数就是全班学生的平均身高.
生5 ：我是这样想的.22 > 18,女生人数多,男生人数少,平均身高应该偏向女生,142与140的中间数是141,所以全班的平均身高应该在140厘米和141 厘米之间.（这个学生对于数学问题的敏感度很好,出乎教师的预料之外.） 师：太好了!你真聪明!请你再说一遍.
……通过上面的教例,使我们不得不思考：平均数的教学难道仅仅就是让学生掌握求平均数的方法吗?平均数教学的最重要的价值是什么?我们的教学是否有可能使更多的学生通过学习建立起这样的敏感度呢?