课堂教学改革“为何而改”

课堂教学改革“为何而改”
课堂教学改革“为何而改”

课堂教学改革“为何而改”
华东师范大学教育学系 周彬 越是技术层面的改革,越容易迷失方向；越是价值层面的改革,越容易失去方法.仔细看看教育领域中的两大改革,课程改革重在教育理念的引领,大家都觉得课程改革的理念没有问题,问题在于这么好的理念却找不到落实的方法；再来看课堂教学改革,每个区域、每所学校、每位教师都在或多或少的开展与努力,但同样让大家觉得困惑的是,课堂教学改革这么多年了,在方法与模式上层出不穷,但在结果上却不甚理想.因此,要让课程改革取得成效,只有理念是远远不够的,必须探索出一些具体的方法与举措出来；同样的道理,要让课堂教学改革取得成效,如果缺少价值层面的引领,不去追问我们究竟为何而改,相信在课堂教学改革中只会事倍功半了. 一、课堂教学为何需要改革大概在二十年前,老师对学生的轻微体罚,完全可以看成是教师对学生负责的表现.至少我自己的父母是经常这样对老师说,请您一定要严格对待我们家小孩,你对他的骂,你对他的打,我们不会责怪您,只会感谢您.可是,到了今天,谁要是还敢对学生进行体罚,这就是对学生人权的侵犯,不但是一个教育过错,严重时还要承担法律责任.以前老师为了防止学生上课调皮和分心,可以叫学生听课的时候把手背起来,需要记笔记的时候再放回来,现在的教师恐怕已经没有这个教学权利了吧!这些变化是如此的显而易见,以至于我们往往忽略这些变化的基本趋势,那就是教师能够采用的教学手段在越来越少,对教师教学内涵的需求越来越强烈.学生的变化是课堂教学改革最重要的要素.在我们的日常生活中,能够深切地体会到社会变迁带来的变化,比如我们的娱乐方式不再以看电视为主,而是以上网或者玩平板电脑为主；比如我们讨论的话题不再是东家长西家短,而是国际上那些巨大的成就或者巨大的灾难.但是,这些变化能够对我们的教学生活带来什么影响呢?社会变迁越快,代沟越大,我们自己只是这个时代变迁的见证人,而学生则是这个时代变迁的推动者.我们那个时代以玩家家为乐,而今天的孩子以玩愤怒的小鸟为乐；我们那个时代以看小说为乐,而今天的孩子以玩游戏为乐.面对学生发生的翻天覆地的变化,我们如果视而不见,仍然采用严肃的教学手段,以严肃的表现形式,来传统严肃的学科内容,那学生不接受我们、不理解我们就显得那么顺理成章了.曾经有一位作为学科带头人的教师,被学生们集体造反,当校长去问同学们为什么不接受这位学科带头人时,有同学回答道,他在过去是带前面那个头,过了这么多年了,他现在是带后面那个头,您说我们为什么不把他造反下来.当学生变化,而我们的课堂教学手段和形式不变化,原本最成功的方法,很可能就变成最失败的方法了.知识的变化是课堂教学改革最迫切的要素.有一次去听高二的化学课,课前我看了看化学教材,这才让自己大吃一惊,居然自己基本上看不懂了.可是,在当年的高考中我的化学考了一百四十分呀,怎么会让自己突然之间变成一个化学盲了呢?再仔细审读了一教材之后,就发现今天的教材的确更新了不少的知识,但更重要的是知识的呈现形式和以前不一样了.以前的化学教材是直奔知识要点去的,估计编教材的人也在尽力把知识要点,以公式或者化学方程式等形式直接呈现出来.而现在的教材只是在尽力呈现知识的发现过程,至于究竟发现了哪些知识,这些知识中哪些重要,哪些不重要,并没有讲得特别清楚.这就难怪很多教师和学生都抱怨新课程的教材编得不好了.其实,并不是今天的教材编得不好,而是新旧教材的编写目的发生了变化,旧教材以有利于知识的传授为标准,新教材以有利于知识的发现为标准.当教材已经变得面目全非的时候,我们的课堂教学是不是还能够以不变应万变呢?将学生的变化与知识的变化相对比,我们更容易感知到知识的变化,而忽略学生的变化.因为知识的变化是客观的、不可逆转的,虽然我们也可以抱怨教材编得不好,但不管教材编得如何,教材已经是教材了,大家都深知这种抱怨是没有意义的,有意义是如何让自己适应这种教材.但对于学生的变化来讲,这却是主观的,我们不认为学生的变化是一种必然的趋势,反而认为学生的变化是学生自己贪玩,是学生自己偷懒所导致的.而且,知识的变化范围是可控的,而学生的变化范围却是不可控的,他既是学生这个群体变化的反映,也是学生生活这个家庭、这个社区、这个社会变化的反映.对于可控的变化,当然也就更容易应对；对于不可控的变化,自然是难以应对了.对于容易应对的,我会花更多的时间与精力去应对；对于不容易应对的,往往以抱怨来结束. 二、要把课堂教学改到哪儿看起来课堂教学改革是势在必行了,可是我们要把课堂教学改到哪儿去呢?什么样的课堂教学才适合正在变化中的学生呢,什么样的课堂教学才适合正在变化中的知识呢,当变化中的学生与变化中的知识相冲突时,我们的课堂教学又应该去适应学生还是知识呢?当我们总是去追问什么样的课是一堂好课的时候,当我们去追问一堂好课的标准是什么的时候,是不是应该先追问一个更深刻的问题,那就是所谓的好课是为何而教呢?当一堂课失去方向时,大家就越发地在方法上做文章,于是这样的课堂教学改革就呈现出形式上热烈,但实质上毫无进展的局面.比如大家都以有效教学作为自己的目标,但有效与无效自身并不是目标,关键是要相对于目标而言,这样的课堂教学是有效的还是无效的.对有些课堂来讲,如果以知识的传授为目标,那这样的课堂是有效的；但以能力的培育为目标,这样的课堂可能就无效了.但是,课堂教学是不是有属于自己的终极目标呢?究竟是大家迷失了课堂教学目标,还是课堂教学真的就没有自己的终极目标呢?课堂教学对教师来讲,是一番事业；但课堂学习对学生来讲,是成长过程.当我们站在教师这边时,自然希望课堂教学有一个终极目标,只有课堂教学有了一个终极目标,课堂教学才不至于迷失方向,教师才觉得有成就感.可是,如果课堂教学真的有了一个终极目标,那么学生就成了实现这个终极目标的工具,学生成长,尤其是学生自主成长就可能受阻于课堂教学的终极目标.于是,究竟课堂教学的终极目标重要,还是学生的自主成长重要,这就成为我们追问课堂教学改革目标必须做出的选择.可是,有人会说,难道我们非得把课堂教学的终极目标和学生的自主成长对立起来吗?的确,两者有可能有冲突,两者也可能有一致之处；但如果两者相冲突,课堂教学的终极目标就会阻碍学生自主成长,在学生得不到自主成长的情况下,相信课堂教学的终极目标也难以得到持久的实现（虽然不能持久实现,不等于不能暂实现,正因为有了暂时实现的可能性,才会出现以牺牲学生自主成长来换取眼前效果的教学现象）.当课堂教学的终极目标与学生的自主成长保持一致时,这样的终极目标就成为学生自主成长的阶段性目标.如果我们把课堂教学视为学生自主成长的阶段性目标,那么课堂教学的终极目标就不是一个方向性的问题,而是一个度的把握问题.课堂教学总是要在学生长远发展和短期成绩之间进行度量,如果让学生在无阶段性测试的教育环境中成长,那么课堂教学自然不必考虑短期成绩问题,只要有利于学生自主成长的事,都可以给予足够的时间来等待；可是,当学生必须在经过阶段性学习就要接受测试,并根据测试结果来配置继续接受教育的机会时,自然应该在两者之间寻得平衡了.当我们过于短视地,比如每天都要成绩,或者每个月就要成绩时,这样的课堂教学目标就会阻碍学生的自主成长；如果我们真正地把教学周期置于三年或者六年,相信这个时候的课堂教学目标离学生自主成长也就近了.还有,在知识获得与兴趣培育之间,也需要课堂教学有一个准确的定位,虽然长远来看,知识获得与兴趣培育之间并没有矛盾,甚至可以说没有知识获得,自然也不会有长远的学习兴趣.但在特定的时间段内,两者间的冲突还是不容忽视的,过于功利的知识灌输肯定会压制学生的学习兴趣；过于诱惑性的兴趣又会干扰学生对知识学习的专注.还有一个需要把握的问题,是知识学习与能力培养之间的关系,课堂教学不能只是知识的学习,也不能完全顾及能力的培养；如果只是知识的学习,在没有能力的支持下,这样的学习注定是阶段性的；但是,并不是所有学生都有培育所学学科能力的潜力与兴趣,如果非得等到这些能力培养起来再学习,那也就为时已晚了. 三、如何开展课堂教学改革既然课堂教学自身并没有一个终极目标,它的终极任务只是学生自主成长的阶段性目标.有了这样的分析,我们也就明白了,为什么课堂教学改革一直彷徨在方向上,一直执着在方法上.我们一直在提有效教学,甚至还会提到高效教学,但究竟是以什么为标准说课堂教学有效还是无效,说课堂教学低效还是高效,却始终讲不清楚.可是,当我们否定了课堂教学自身的终极目标,而提出课堂教学的终极任务只是学生自主成长的阶段性目标时,并没有让我们对课堂教学改革的目标更清晰一些.但唯一让我们觉得欣慰的是,至少我们搞清楚了课堂教学的方向,那就是要促进学生自主成长；但究竟在促进学生自主成长的过程中定位在什么程度,则是一个值得考虑的课题.课堂教学要促进学生自主成长,前提是教师对学生有全面而又深刻的了解.既然课堂教学并没有属于自己的终极目标,那就意味着教师在课堂教学中不必太执着于单一知识点的教学,或者单一教学目标的完成,如果教师必须以每个知识点的传授和教学目标的完成为课堂教学目标,那这样的课堂很少是有趣的,学生与教师都成为单一知识点和单一教学目标的奴隶,要想求得自主成长的概率也就很低了.可是,当教师从单一知识点和单一教学目标中解放出来后,并不意味着教师的责任降低了,而是实实在在地加重了,因为教师必须花足够的时间和精力去了解学生,从而确定究竟应该在几个知识点或者几个教学目标上与学生“清算”一次.如果我们只是为了一个长远的“学生自主成长”,来不断地放任学生对知识点的学习和对教学目标的完成,那这样的教育就是对学生的“纵容”；但如果教师能够在基于对学生全面而又深刻理解的基础上,在若干个知识点或者若干个教学目标上与学生“算总帐”,那这样的教育就是对学生的“宽容”.课堂教学要促进学生自主成长,就意味着教学的主要功能并不是实现教学目标,而是帮助学生学习目标的实现,这就要求教师要对学习的学习有深刻的理解.只有在深刻理解学生学习基础上设计出来的教学,才是学生需要的教学；在没有深刻理解学生学习基础上设计出来的教学,这样的教学越是高深莫测,越是对学生学习的取代与误导.比如记忆,在深刻理解学生学习的基础上,我们就会帮助学生找到很多与自己掌握的知识相关联,或者与自己日常生活相关联的理解性记忆方法；但如果我们既不理解学生的知识基础,又不走进学生的日常生活,又要让学生记住特定的知识,那就只好教他们一些“记忆术”.当学生依赖这些记忆术来学习时,会很兴奋地使用这些记忆术,虽然可以在短时间内学习很有效,但这样记来的知识不会融入学生过去的知识,更不会对继续学习带来丝毫的帮助,反而会由于死记硬背的知识多了,让后续的知识无法装进自己的大脑.如果说否定了课堂教学的终极目标,就是否定了课堂教学的知识传授功能,那是大大地委屈笔者了.虽然我在这儿极度地强调大家对学生的了解,大家对学习的了解,但并没有说就不再要求教师对教什么和考什么的了解了.之所以更强调教师对学生和学习的了解,原因有二,一是因为目前教师对这两个方面真的不够重视,或者不如对教什么和考什么那么重视；另一是因为教师只有在充分了解学生和学习的基础上,才可能真正地把教什么和考什么传授给学生,这样的课堂教学任务才会很自然地成为学生自主成长的阶段性目标.