儿童故事学习

篇一：儿童学习故事(1)

儿童学习故事《谈谈和乐乐》

【发生了什么】

学习性区域活动开始了，谈谈和乐乐一起来到了科探区活动，他们商量着一起选择游戏“纸花水中开”。乐乐发现了老师新投放的蜡笔，他拿起起蜡笔，给纸花的花瓣涂上了颜色.谈谈看到乐乐在涂色说：我们一起玩吧。说完，他也拿起了拿起了蜡笔，给纸花涂上颜色。突然，谈发现旁边还有一支水彩笔,于是又用水彩笔给纸花涂色。他像往常一样，从外往里慢慢将一片花瓣渐渐涂满。随后他发现他用水彩笔涂的花瓣破了，他把花举在手上：“老师，你看我的我的花坏了，还能在水中开吗？”老师说：你去试试吧。谈谈慢慢等待用水彩笔涂色的花和蜡笔涂色的花谁先开。他和乐乐说：你看，水彩笔涂色的花瓣花旁边的水也变蓝了，看样子这花开不开了。他虽然嘴里说着，但是始终没有离开游戏区，一直观察开花的情况直到游戏结束。

【什么样的学习可能发生】

1、良好的同伴互动，增强了孩子自主学习的能力

建立良好的同伴关系对幼儿来说是十分重要的，特别是在幼儿学习和游戏过程中。同伴互动可以帮助幼儿尽快适应学习游戏的环境，也可以获得和同伴一起游戏的机会，增强幼儿间的合作意识和创造力、自主学习能力等。在“纸花水中开”的游戏中，我们可以看到，两名幼儿都是比较主动的邀请和被邀请，他们已经逐步意识到有伙伴玩比单独游戏更加有趣，这样的主动交往主动参与无形也给游戏的成功打开了良好的局面。孩子们在主动参与的过程中，会有无限的创意发生，还会有更多惊喜。在没有老师参与的情况下，增强了他们主动学习的能力。

2、情景性的科学实验，引发幼儿学会因果推理

“纸花水中开”是一项非常传统的科学实验，通常老师会准备一个脸盆，盆内装点水，然后让孩子随意折叠纸花随意观察。而本次游戏的设计老师别出心裁的将塑料收纳箱创意设计成了一条小河，在这样身临其境的环境中，引发了孩子参与实验的无穷兴趣。孩子们在随意的操作中，发现了老师提供的不同材料，有蜡笔、水彩笔，这两种笔都能涂色吗？涂色的花都能在水中开吗？孩子们首先了解到了实验过程的先后，他们先用笔进行花瓣的涂色；随后，他们再进行情景的观察，仔细辨别哪朵纸花先开花。结果怎样呢？他们发现蜡笔涂过色的花能开花，

但是开的比较慢；同时涂过水彩笔的花浸入水之后，颜色会融进水中，而且花瓣就再也开不开了，这就是一个因果关系的最好呈现。孩子们在亲手操作的过程中个，渐渐懂得了溶解、张力等科学道理。

【我们能如何进一步支持这方面的学习】

1、提供多样材料，让科学实验更有趣

俗话说“巧妇难为无米之炊”，这话相对科学小实验，是再恰当不过的比喻。这“米”就是实验材料，它是开展有效游戏的有力保证。实验材料的生活化、方便化、安全化、简单化都是我们投放幼儿园小实验科学器材的原则，而在本次实验中，我都放的纸张种类还太少，仅仅只有报纸、铅画纸、手工纸，所以孩子们虽然喜欢操作探索，但是玩几次也就厌倦了，材料的不充分导致他们实验无法延续。下次如果再看展类似的实验，我还可以投放一些玻璃纸、牛皮纸等让幼儿充分感受不同纸的性质，这样的实验就更加有趣了。

2、完善记录过程，让科学实验更严谨

小实验中的结果记录是幼儿实验中一项必不可少的环节，帮助幼儿梳理实验的过程，记忆实验的结果，对下次实验可以进行参照比较。可以提高幼儿的猜测、思考、探索等能力。在本次的实验中，我没有提供实验的记录单，所以孩子们实验的过程仅靠孩子的记忆进行回忆梳理，在游戏交流时，也缺乏说明的材料，这是这个实验比较欠缺的地方。其实中班孩子的年龄特点中，有时候发生的未必能说清楚，有时没有发生的却能说明白，面对这样的情形，如果老师能设计一张特别的实验记录单， 给予幼儿记录实验过程的一些材料用品，这样的实验就会更加完整，针对科学实验的交流分享也会更加严谨。

篇二：学习故事

学习故事

篇三：走进“学习故事”——来自新西兰幼教课程改革的启示

学指南|走进“学习故事”——来自新西兰幼教课程改革的

启示

时间: 2015-3-5 作者: 周菁 温迪?李 来源:《学前教育》2014年第3期

在新西兰幼儿园中广泛使用的一种叙事性评价方式——学习故事(Carr，2001)，近年来在国际幼教界评价颇高，并在英国、德国、加拿大等国家的很多幼儿园中推广。随着新西兰和中国幼教界间的交流日益频繁，“学习故事”也受到了中国幼教工作者的高度关注。为了能让更多的中国幼儿教师了解新西兰的幼儿教育，笔者将从这期开始陆续撰文介绍“学习故事”、相关的新西兰幼教事业发展的经验，以及学习故事可能给中国幼教工作者带来的启示。

“Te Wh a riki”：编织而成的草席

“学习故事”是一种用叙事的形式对儿童学习和发展进行评价的方式。作为新西兰学前教育课程改革的一部分，“学习故事”的诞生和发展离不开新西兰幼教课程改革的大背景。20多年来，新西兰幼儿教育改革经历了两个重大的转变。第一个转变是，幼教机构管理一体化，也就是说，由原先不同政府部门分别管理不同类型的0一5岁的幼教机构，转变为由教育行政部门统一管理。第二个转变是，从1988年开始推行统一的面向所有托儿中心和幼儿园教师的三年本科师范教育，这取代了原先面向幼儿园教师的两年大专文凭教育，以及面向托儿中心老师的一年培训课程。这两大转变从行政管理和师资素质上为新西兰幼儿教育改革提供了保障。1996年，新西兰正式颁布国家幼教课程大纲《Te Wh a riki》，它为新西兰的0一5岁幼教机构和教师们指明了幼儿教育的方向和目标。在研发国家幼教课程大纲的过程中，新西兰幼教工作者们、从业人员、专家学者和家长们围绕“儿童的形象”、“幼儿教育为谁办和怎么办”、“儿童需要什么样的课程”等核心话题展开了讨论，并在一个包容、合作、研究和学习的过程中达成共识。

(一)儿童的形象

坐落于大洋洲的新西兰是英联邦成员国之一，80％的人口为白种人(即英国或欧洲移民后裔)，但是，第一个发现新西兰、并在新西兰定居的是毛利人。虽然毛利人只占新西兰总人口的10％左右，但毛利文化对新西兰国家幼教课程大纲《Te Wh a riki》(Ministry of Education，1996)有着深远的影响，毛利文化的世界观和儿童观也影响了新西兰幼教工作者对幼儿以及幼儿教育本质的理解。毛利人视儿童为毛利世界中有价值的成员，是连接过去、未来(转载于:www.Zw2.cN 爱 作 文 网)、家庭、社会的纽带(Reedy，1995／2003)。儿童并不是一张“白纸”，而是有能力、有自信的学习者和沟通者，教育儿童意味着要尽其所能和用各种可能的方法来赋予每一个儿童以力量。因此，教育不是要改造儿童，而是要赋予儿童力量。为了在课程大纲的字里行间都能体现儿童是有能力、有自信的学习者和沟通者这一形象，新西兰幼教工作者就是否使用Preschooler(学龄前儿童)这个词来表述2．5—5岁的儿童展开了激烈的辩论。最终，《Te Wh d riki》使用了“Young Chnd”一词，而不是“Prescreschooler”，因为后者可能会给人带来这个年龄段的儿童相较于小学生是弱小的、发展不够完善的这样一个形象，也可能暗示着幼教课程是小学课程预科版，是功利性的，是为小学做准备的。

(二)幼儿教育为谁办、怎么办

新西兰的幼教机构为0一5岁儿童和家庭提供教育服务和支持，它们服务的人群和管理模式各不相同，旨在让所有儿童和家庭都能找到适合他们需求的正规的幼教机构。新西兰幼教机构主要有以下几种：

1．私立的全日制托幼中心，为0一5岁儿童提供全日制的教育服务。

2．专为3—5岁儿童提供教育的幼儿园，大多为半日制，即4—5岁儿童每天上午来园，而3—4岁儿童每周来园3个下午。

3．由家长主导的社区型游戏中心，家长志愿者们需参加专业培训，并由家长组织和支持儿童在玩中学。

4．毛利语幼教中心，旨在保护和传承毛利文化和语言。

5．家庭式幼教机构，提供小规模、家庭式的幼教服务。

6．远程函授学校，为边远和人口稀少地区的儿童和家庭提供远程的函授式幼儿教育支持和服务。

不同类型的幼教机构可能坐落于某一民族聚居区或面向某些特定人群和家庭，如太平洋岛国文化社区或有特殊学习需要的儿童等；也可能采用某一种教学法，如蒙台梭利幼教中心和华德福幼教中心等。

尽管各种幼教机构服务对象不同，教学法也存在差异，但它们都需要经过新西兰教育部的认证，并统一管理。新西兰政府对不同类型幼教机构的经费支持和评估标准是一视同仁的。每个幼教机构都能得到来自于政府的资金支持，资金数量视每个机构中儿童的人数、每位儿童每周接受教育时间的长短，以及每个幼教机构中注册教师的比例而定。由教育部指派的第三方教育评估机构——教育评估办公室承担定期评估和督导幼教机构管理和教育实践的工作，每个幼教机构的评估报告都会在教育部网站上公示。

(三)儿童需要什么样的课程

《Te Wh a riki》是新西兰一系列幼儿教育改革和社会大讨论的产物，它是世界上首部双语(英语和毛利语)和双文化(bicultural，这里指毛利文化和非毛利文化)国家幼教课程大纲，具有以下几个显著特点。

首先，新西兰国家幼教课程框架是开放的。

“Te Wh a riki”这个词来自毛利语，意为“编织而成的草席”——一种传统的毛利手工艺制品。草席是毛利人生活中的重要组成部分，可供站立坐卧，甚至披挂身上当做独特服饰。每一张草席都有自己独特的纹样，它有着开放式的边缘，大小长短和用途都各不相同。把新西兰国家幼教大纲比喻成“编织而成的草席”，喻示着，它是为所有儿童、家庭和幼儿教育工作者而存在的，它可供所有人“站立坐卧”。作为“草席编织者”——教师们可以根据需要自己设计和创造草席图案。“编织的过程”——教学和学习的过程，可长可短，没有完结、没有固定的边缘。因此，选择“Te Wh a riki”这个词作为国家幼儿教育课程框架的名称，既体现了课程的新西兰身份以及对毛利文化的尊重，又暗示着虽然国家幼教课程具有统一性，但又不失其多样性和开放性。

同时，在《Te Wh a riki》中，课程这一概念被定义为：“在一个专为支持学习和发展而设计的环境中，所有直接或间接经验、活动和事件的总和。”(Ministry of Education，1996)因此，《Te Wh a riki》为幼儿教师们勾画的日常教育教学状态也是开放和广义的。第二，新西兰国家幼教课程大纲颠覆了过去的儿童观、幼教观。

《Te Wh a riki》正文的第一段明确提出了新西兰幼教工作者的理想宣言。

“此课程是建立在以下理想宣言上的：儿童是以有能力、有自信的学习者和沟通者的身份成长的，身体、心理、精神健康，有安全感和归属感，知道他们能为社会做出重要贡献”。这段话是《Te Wh a riki》的心脏，也是所有新西兰幼教工作者的理想，不论是理论研究者还是一线实践者。他们认为，儿童从一出生就是有能力、有自信的学习者和沟通者，儿童的学习和成长状态应该是积极的，有着蓬勃生命力的，是为终生发展做准备的，而不是狭义地为进入小学而准备。理想宣言中所描述的是新西兰幼教工作者们认为幼儿教育课程需要为儿童成长提供的理想状态，而非培养目标，同时也肯定了幼儿是“能为社会作出重要贡献”的有价值的社会成员。

第三，新西兰国家幼教课程倡导蛛网式课程模式。

世界范围内，小学课程基本是进阶式的，传统的幼教课程重视的是为儿童进入小学学习做准备。新西兰幼教工作者为了实现他们的理想宣言，颠覆了这些传统理念，在《Te Wh a riki》中提出了四大教育原理和五大发展线索交织的新课程模式，类似蛛网的编织结构。《Te Wh a riki》重视儿童成为终生学习者所需要的有助于学习的心智倾向，并把课程发展视为一个倾听和尊重每一个人的声音的过程，一个每一个人都有权利参与讨论以及“编织草席”的过程。这里所说的“每一个人”不仅包括专家，也包括所有的幼儿教师、家长、儿童，还有社会各阶层、各类群体。

《Te Wh a riki》提出了四大教育原理

赋予力量(Empowerment／Whakamana)：幼儿教育课程赋予儿童学习和成长的力量。整体发展(Holistic Development／Kotahitanga)：幼儿教育课程体现儿童学习和发展的整体性。

家庭和社区(Family and Community／Wh a nau Tangata)：家庭和社区是幼儿教育课程中必不可少的一部分。

关系(Relationships／Ng a Hononga)：儿童在与他人、所处环境和事物间建立的互动和互惠关系中学习。

这四大教育原理被视为“编织草席”必需的材料，它们需要和儿童发展的五大线索以及相应的各领域发展目标编织在一起，这样才能织成一张可供所有人站立的草席。在《Te Wh a riki》中，儿童发展的五大线索主要描述的是儿童的学习、发展的状态和感受，它包括以下五个方面。

健康(Welling—being／Mana Atua)：儿童的身心健康受到保护和促进。

归属感(Belonging／Mana Whenua)：儿童和他们的家庭有归属感。

贡献(Contribution／Mana Tangata)：学习机会是公平的，每个儿童的贡献都受到重视。沟通(Communication／Mana Reo)：儿童自己的文化和其他文化中的语言和符号系统得到促进和保护。

探索 (Exploration／Mana Aot u roa)：儿童在主动探索周围环境的过程中学习。

《Te Wh a riki》期待着教师们将四大教育原理与五大发展线索和目标编织到幼儿机构一日生活的各个环节中，允许幼教机构和教师们在实践中采用不同的方法教学。如果说《Te Wh a rirki》是一张供所有新西兰儿童、家长和教师站立的“草席”的话，那么，每一个幼教机构每天所编织的就是一张符合自己机构、所在社区和家庭、所有儿童和教师群体特点的“草席”，一张有独特图案、供自己机构中所有成员(儿童、家长、教师)站立的“草席”。换句话说，《Te Wh d riki》不是一种对具体教育目的和教育内容进行详细描述和规定的课程。它是一个课程框架，期待每个幼教机构创造出符合当地社会文化特点的课程(Lee，Carr，Soutar，＆ Mitchell，2013)。

总之，《Te Wh a riki》是一套文化特色鲜明、教育理念清晰、评价体系完善的幼教课程框架，视每个儿童为有能力、有自信的学习者和沟通者，目的是培养儿童的健全人格和有助于儿童学习的心智倾向，帮助儿童建构自己的关于人、地方和事物的理论。政府的统一管理让《Te Wh a riki》能够在各类幼教机构中实践成为可能。从1996年正式颁布至今，不同类型的幼教机构都在新西兰国家幼儿教育课程框架《TeWh a riki》的指导下组织、实施自己的课程。不同类型的幼教机构的教师们都在如何尊重每一个儿童的兴趣和需要、如何提供丰富和开放的学习环境、如何支持和评价儿童的学习和发展等方面，积累了丰富的实践经验。同时，《Te Wh a riki》也成了教育部和教育评估办公室管理和评价每个幼教机构教育质量的依据。

学习故事：发现“魔法时刻”

《Te Wh a riki》颁布之初，新西兰政府就意识到，对儿童学习的评价方式是《Te Wh a riki》能否真正在幼教机构中实施的关键。新西兰的幼儿教育工作者们也认识到，评价不是测试，而是与支持儿童的学习与发展密切相关的。他们认为，教师需要改变已有的建立在对儿童进行“客观”观察基础上的评价方式。教师需要做的是去倾听，倾听儿童的心声。于是，以《Te Wh a riki》编纂者之一Margaret Carr教授为首的团队开始寻找一种对儿童进行学习评价的方式，一种能体现《Te Wh a riki》的四大教育原理(赋予力量、整体发展、家庭和社区、关系)的评价方式。“学习故事”作为一种叙事性的形成性评价方式就是Margaret Carr教授在课程研发过程中的灵感(Carr，2001)。

《Te Wh a riki》的核心教育理念受到了以维果斯基为代表的社会一文化发展理论和布朗芬?布伦纳的生态系统理论的影响，强调儿童是在与周围的人、环境和事件互动的过程中学习的，认为学习是复杂的，也是情境性的。Margaret Carr教授研究后发现，故事可以捕捉学习的复杂性，包括对学习策略以及学习动力等内容的捕捉；它可以体现学习的情境性，能将学习的社会性特征与认知、学习效果结合在一起；还能融人儿童的声音，能强调儿童参与和文化。于是，她提出用“学习故事”这种方式来记录、评价和支持儿童的学习。“学习故事”与一般意义上的观察记录有相似之处，但也具有自己的典型特征。

首先，学习故事是为了支持儿童进一步学习所进行的评价，而不是对学习结果的测评。因此，它是形成性的，关注的是学习过程，是课程的一部分。

其次，学习故事是在日常教有教学情境中所做的观察，用图文的形式记录下儿童学习过程的一系列“魔法时刻”，关注的是儿童“能做的”(Can do)、感兴趣的事情，而不是儿童“不能做的”、欠缺的地方。在这些魔法时刻里，儿童展示出一个或几个《Te Wh a rirki》所重视的有助于学习的心智倾向——勇气、信任、坚持、自信、责任。

再次，教师的计划和支持儿童进一步学习的方法、策略和内容是建立在分析所观察到的与儿童学习有关的信息的基础上的。