作业帮古兰经新编初级教材书
来源：学生作业帮助网 编辑：作业帮 时间：2024/09/27 15:35:30 作文素材
篇一：新编教材交稿要求
教 材 交 稿 须 知
一、总体要求
（1）教材内容以讨论好的大纲为依据，字数不超过每学时3000字。
（2）根据职业院校学生的接受能力和特点选用教材语言。要求简练易懂，不能晦涩难懂。使用普通话、简体汉字、标准技术语言和术语写作，避免文言化，不得使用繁体字。应仔细推敲语句，切忌出现歧义句、超长句。
（3）教材编写过程中参考他人作品时，要时刻注意不要违反我国的著作权法；只能从他人作品中获得观点、事实或表述方式；应消化别人作品，用自己的语言加以表达。要求最后有全书的参考文献（主编整理，按先图书后期刊的顺序排列，格式要求见《作译者手册》P4～7）。
（4）要求稿件做到“齐”（内封<要明确参编的排名次序>→内容简介→前言或序→目录→正文（含图、表）→附录→参考文献）、“清”（内容清晰、明确，不存在疑问；插图、插表所示明确；文中前后引用清晰无误）、“定”（指定稿，稿件中的内容均已切实确定，日后不能大面积改动）。
（5）作者交出版社的稿件，应该包括以下内容：
1）符合《作译者手册》要求的、相互独立的打印文稿（文稿中有图）、图稿各一份；所附光盘也按教材进度计划表及时交稿，以免影响教材正式出版。
2）对打印稿的要求：
①纸张大小统一（建议统一用16开或A4纸），每页设置应相同。
②字号最小为5号，上下左右页边距推荐统一设为2.5cm，推荐在页角居中位置插入页码。 ③每页必须单面打印。全书应统一编制页码，避免出现各章孤立的情况。
④行间距采用1.5倍行距（便于主审及编辑标注意见）。
3）如果作者采用计算机绘图（不用出版社描图），应编辑提供相应的CAD源文件电子版。
4）对附光盘的要求：
①要求有光盘整体使用方法说明。
②要求背景、点击链接方法、格式基本一致，且背景不能过于花哨。
③要求文字同一级别字体、字号大小、颜色基本一致，并且字号大小要符合学生上课要求。 ④里面所附照片、录像等要清晰、说明要合理；如果为视频段落要求注意速度，必要处配备背景音乐和旁白说明，方便学生观看理解。
二、教材编写工作方式及流程
（1）教材编写工作实行主编负责制，同时实行各参加编写的人员文责自负。第一主编为教材的著作权人代表，代表全体编写人员与出版社签定出版合同。
（2）教材编写的工作方式、流程及主编、参编人员在各阶段的工作内容如下：
1）编写前：主编组织拟定编写提纲，提出统一要求，分配编写任务。正式编写之前，要求主编编写样章给编辑，以确保按出版社要求的格式、体例进行编写，避免全书编写完成后大面积改动格式及体例。
2）编写期间：各参加编写的人员根据主编分配的编写任务、样章、提出的统一要求开展编写工
作，并及时与主编交流情况；主编负责掌握整个编写进程。
3）完成初稿：各参加编写的人员按时、按要求完成书稿初稿，主编初步审读，提出修改意见。参编人员按主编意见修改，直到达到主编要求。
4）主编统稿：按出版社要求，主编要对全书进行统稿，达到“齐、请、定”的要求。
5）审稿：主编统稿后将稿件送交审稿人审阅（根据需要，可采用审稿会、函审等方式）。审稿人提出审稿意见，与主编进行沟通、交流。审稿人须填写机械工业出版社审稿意见书。
6）修改稿件、交稿：主编负责组织各参编人员，根据审稿意见修改稿件。完成稿件修改工作后，按规定时间向出版社交付“齐、清、定”稿件。
7）编辑加工：由出版社负责对已交付的稿件进行编辑加工、描图、录入排版、制版印刷、校对等工作，并印出校样。我社对书稿实行“三审（即加工编辑初审、高级编辑复审、总编室终审）、四校（排版印刷后经过四次校对）”制。编辑在加工书稿过程中如对稿件内容存有疑问，会及时与主编联系解决。
8）定稿、审读校样：校样印出后将由编辑寄送至主编处，由主编负责组织各参编审读、修改校样，最终定稿，并按时将修改过的校样寄回出版社。
9）印刷、出版成书后：出版社按合同约定向主编（著作权人代表）支付稿酬，寄送校正本和样书。主编负责分配稿酬和样书，修改校正本。
10）后期工作：参加教材编写的人员尤其是主编应注意宣传、使用和关注本教材，并为下一次修订作准备。
（3）参加编写的人员要勤查字典、辞典、标准（国家标准、行业标准）及其他参考资料，对 自己编写的部分一定要通读多遍，避免出现语句不通、逻辑混乱、使用过时的标准等错误。
（4）注意与编辑的沟通，以将精力用在实处，提高工作效率。
所附光盘的制作工作方式和流程也基本与教材相同。
三、稿件的各组成项的基本要求
（一）内封
内封要有正确、完整的书名及准确的署名方式。
主 编 ××× ××× （主编不超过两人）
副主编 ××× ××× (副主编不宜超过两人)
参 编 ××× ××× ××× （有主编、副主编时，一定要有参编且参编人
数不能少于副主编人数）
（二） 内容简介
内容简介应简要介绍书的主要内容、特点和读者对象（200～300字左右）。
（三） 前言或序
前言或序主要用以说明编写意图、本书特点、适用范围、编写方法、学时分配建议表、编者分 工、审校人及其他需要说明的事项。
（四） 目录
书稿一定要有目录。对联合编写的教材，主编一定要汇总编排目录。目录要包括前言、正文、附录和参考文献，目录与正文中的章、节标题名要完全一致。正文一般只需列出章、节二级目录。如果节下第一级标题较重要或不太多时，也可列出节下第一级标题，即形成三级目录，此时全书各章均统一列三级目录。
（五） 正文的注意事项
1.格式
正文层次格式全书一定要统一。重点概念和公式请突出显示。
2.图号、表号、公式号
正文中的图号、表号、公式号必须按章连续编排。思考题图、习题图按正文图号顺延编号，不另编。
重要的公式或正文中要引用的公式才编号，公式编号还要避免编写和修改过程中造成的断号或重号。公式应居中，公式号位于公式右侧行末顶边线。
3.国家及行业标准
正文内容选用的标准，必须是最新的相关标准，并注意新旧标准中内容、数据、名词术语的变化。
4.插图
（1）书稿中的插图的绘制要符合相关的国家制图标准。注意线型（粗、中、细线型要区分开，虚线、点划线、折断线等要表示清楚）；不可徒手绘图；图形、字符要准确、清晰、简练；图上的名词、符号、单位要统一并与正文一致；图中有编号的，应自左下角起按顺时针方向连续编号，还应与文稿图题下的图注一一对应。如作者自己用计算机绘图，请一定遵循制图相关标准（注意线形比例，图例应选用相关标准上规定的图例，图中文字、数字一般用6号字）。
（2）插图的图号必须在正文中引出，原则是先见文后见图。图号、图名居中书写，图号与图名间空1格。分图名、图注的编写排列方式见下图。
注意： 1）安排图位的原则是先见文后见表，且文和图位尽可能靠近。
2）按“图名→分图名→图注”的顺序从至下排，不可颠倒。
3）正文中引用图号时，用“见图2-1a”（注意文中的分图名不加半括号）或如图2-1所示或在正文相应文字后加“（图2-1）”。
（3）为便于主编统稿和编辑加工，请将图稿插入文稿相应位置（与《作译者手册》要求有所不同）。
5.表格
（1）表格两边不画竖线。
（2）表头物理量和单位之间用除的形式（如:弹性模量/MPa）表示，复合单位用负指数表示， 请参看《作译者手册》P22～P24内容。
（3）表格中有插图时，一定要在正文中反映全貌，不能只留表位而无内容，以便于排版。表格 中的插图也要单独提供1份图稿。
（4）表中的文字若有序号，用：
1.*****************
2.*****************
（5）表中没有数字的空格处应画一，表中相同的内容不能用“同上”，应重复写一遍，或把表中隔线去掉。
（6）上页表未画完时，在下页续表上必须重画表头，并在表的右上角写“续”。
（7）安排表位的原则是先见文后见表，文和表尽可能靠近。
6.字母正斜体及半字线、一字线、二字线 字母正斜体及半字线、一字线、二字线的表示方法请遵守《作译者手册》P12～P17的规定。物理量符号要按《作译者手册》P35～P39要求选用。 物理量单位要遵守P40～P46的规定。
7.正文中的公式表示方法
公式的表示方法要特别注意以下两点：
（1）公式注释采取《作译者手册》P20～P21中的第三种，全书统一。
（2）公式按章编号。
（3）物理量的计算过程中，进行数值计算时（数值方程）一定要带单位。
例1 A = a × b = 30mm×400mm = 1.2×104mm2 （正确） A = a × b = 30×400=1.2×104mm2 （错误）
例2 Mmax = 12ql2+Fδ = ×22kN/m×1.52m2+200kN×2.74m×103 = 25.3kN·m（正确） 21
Mmax = ql2+Fδ =（×22×1.52+200×2.74×103）kN·m = 25.3kN·m （正确） 2
22111Mmax = ql2+Fδ = ×22×1.52+200×2.74×103 = 25.3kN·m 21（错误）
对物理量方程，式中无数据（系数除外），式后不能有单位，如速度公式
v = s/t （正确）
v = s/t ( m/s ) （错误）
（六） 附录
附录与正文中的章同级。对有1个以上附录时，要按英文字母顺序排序。例如附录A、附录B??， 附录A、附录B??与节同级。目录中要求单列附录，然后再列附录A、附录B??。
（七）参考文献
（1）参考文献不能太旧，一般应选近10年以内出版或发表的作品。
（2）参考文献条目项一定要齐全，如作者、作品名、出版地、出版者（杂志名）、出版年等不 能缺项，否则视为无效条目。其基本格式按以下示例（注意按GB/T7714-2005的要求，不按《作译者手册》要求）。
1）专著按以下格式：
[序号] 主要责任者.题名：其他题名信息[文献类型标志].其他责任者.版本项（第1版不著录）.出版地：出版者，出版年：引文页码[引用日期].获取和访问路径.
普通图书示例：
[1] 邓开明，潘国顺，华文玉.大学物理[M].2版.北京：机械工业出版社，2003.
[2] 陈宏钧，方向明，马素敏，等.典型零件机械加工生产实例[M].北京：机械工业出版社，2005：
324-350.
论文集、会议录示例：
[1] 杨海成，等.2003年敏捷制造国际会议论文集[C].北京：机械工业出版社，2003.
学位论文示例：
[1] 张志祥.间断动力系统的随机扰动及其在守恒律方程中的应用[D].北京：北京大学数学学院，
1998.
2）连续出版物中的析出文献按以下格式：
[序号] 析出文献主要责任者.析出文献题名[文献类型标志].连续出版物题名：其他题名信息，年，
卷（期）：页码[引用日期].获取和访问路径.
期刊示例：
[1] 李晓东，张庆红，叶瑾琳.气候学研究的若干理论问题[J].北京大学学报：自然科学版，1999，
35（1）：101-106
报纸示例：
[1] 张田勤.罪犯DNA库与生命伦理计划[N].大众科技报，2000-11-12（7）.
（八）书稿的总体要求
对书稿的总体要求可概括为“5个连续、6个统一、7个对应”。
5个连续是指章节序号（包括各标题层次的序号）、图号、表号、公式号、页码要连续，不重不 漏；
6个统一是指格式、层次、名词术语、符号、代号、计量单位要全书统一；
7个对应是指目录与正文标题、标题与正文内容、文与图、文与表、呼应注与注释内容、图字代号与图样、书中前后内容要对应。
篇二：新编校本教材《弟子规》
目 录
1凡出言??????????????2
2见未真??????????????8
3凡道字??????????????16
4见人善??????????????22
5唯德学??????????????28
6闻过怒??????????????34
7无心非??????????????40
8凡是人??????????????47
9己有能??????????????54
10人不闲??????????????60
《弟子规》本册内容?????????????66
1 凡 出 言
【原文】
fán chū yán xìn w?i xiān
凡 出 言， 信
②③① 为 先， ④zhà yǔ wànɡ xī kě yān 诈 与 妄， 奚 可 焉！
huà shuō duō bù rú shǎo
话 说 多， 不 如 少，
w?i qí shì wù nìnɡ qiǎo
惟 其 是， 勿 佞 巧。
ka b? yǔ huì wū cí ⑤
刻 薄 语， 秽 污 词，
shì jǐng qì qia jia zhī
市 井 气⑥， 切 戒 之。
【注释】
【译文】
开口说话，诚信为先，答应他人的事情，一定要遵守承诺，没有能力做到的事不能随便答应，至于欺骗或花言巧语，更不能使用！话多不如话少，话少不如话好。说话要恰到好处，该说的就说，不该说的绝对不说.立身处世应该谨言慎行，谈话内容要实事
好及
“其”的甲骨文和金文字形，像个簸（b?）
箕（jī）的形状，有箕口，有箕臀，两条交叉
线有纺织的意思。“其”本来的意思是簸箕，后
假借为代词、连词、副词、助词、介词使用，
人们就另造了一个“箕”字来表示它本来的意思。
甲骨文 金文 小篆 隶书
[相关链接]
立木为信
商鞅（yānɡ）是战国时期的改革家，他辅
佐（zuǒ）秦孝公进行了变法。变法之初，为了
取信于民，他想出了一个好办法。那天，商鞅
在国都的南门立起一根三丈高的木杆，并当众
宣布，谁能把它扛到北门，赏赐(cì)黄金十两。
可是到了下午，还没有人去做，商鞅又下令把赏金增加为五十两。这时有一个人把木杆扛到了北门。商鞅马上把五十两黄金奖赏给了那人。
故事悄悄话
言语行为当中能守信，就已经奠
定了一个人今后在社会上良好发展的基础。假如我们不守信，那你的名声就会越来越差。假如有特殊原因让你实在无法实现诺言，我们就要坦诚布公。当他真正了解你的情况、了解你的诚意后，他也会退一步。
【想一想】
判断下列做法是否正确，说说理由。
风景篇：森林公园——大围山
大围山位于湖南省浏阳市东北部。大
围山森林茂密，资源丰富，风景秀丽，气
候宜人，被称为“湘东绿色明珠”。境内群
山环抱，土地肥沃，雨量充沛，植被丰富。
原始次生林和人工林浑然一体，形成一片
绿色的海洋。大围山国家森林公园以“秀”
著称。在崇山峻岭和茂密森林之间，镶嵌
着无数奇峰异石和多处流泉飞瀑。
秀，水因林更美。春天，这里鸟语山得水而花香，流水
欢歌，生气盎然；冬天，这里
景，是人们户外滑雪的好去处。 浓雾白霜，雾凇雪
2 见 未 真
【原文】
jiàn wai zhēn wù qīnɡ yán
见 未 真， 勿 轻 言，
zhī wai dí wù qīnɡ chuán
知 未 的， 勿 轻 传。
shì fēi yí wù qīnɡ nu? ①
事 非 宜， 勿 轻 诺，
ɡǒu qīnɡ nu? jìn tuì cu? ②③
苟 轻 诺， 进 退 错。
④
【注释】
【译文】
任何事情在没有看到真相之前，不要轻易发表意见，对事情了解得不够清楚明白时，不可以任意传播，以免造成不良后果。不合义理的事，不要轻易答应。如果轻易允诺，会造成做也不是，不做也不好的麻烦，使自己进退两难。
汉字天地
“见”的甲骨文字形，像一个坐得很端正的
篇三：新编教科书个案研究
新编教科书个案研究：
四种版本高中历史教科书描述差异之根源
及新课程实施者的应对之道
----以“古代中国的政治制度”为例
嘉兴市教育研究院 史平
（ 本文已发表于《历史教学》2006年第9期）
本文提要：四种版本高中历史教科书对一些重要学术问题的描述大相径庭，其直接原因是编者们对新课标相关文本的解读结论不同，根本原因则是编者们的学术观点不同；此外，新课标本身也为不同的学术观点及其解读留下了空间。据此，高中历史新课程的实施者应从三个方面应对。
关键词：四种教科书 描述差异根源 新课程实施者 应对建议
李德藻先生的《四种版本高中历史教科书中国古代政治制度比较》①一文，抓住“对西周分封制描述的差异”“关于皇帝制度描述的差异”“关于‘君’‘相’关系描述的差异”三个例子，对均是根据新课标编写的四种版本（岳麓版、人民版、大象版、人教版）高中历史教科书中关于中国古代政治制度的叙述作了比较。中国古代的政治制度当然远远不止三个，即使新课标提到的中国古代政治制度也远不止三个，四种版本对中国古代政治制度描述中有差异的也绝不只是李先生提到的这三个，然而李先生的这种分析还是能给人较大的启发，因为李先生的主要用意是要告诉各位中学历史教育界的同仁，“在新课改中一定要抛弃以教材为本的观念，使用任何一种教科书都要有自己的教学处理”。②这一提醒是很有价值的。美中不足的是，李先生未对造成这种差异的主要原因进行探讨，而在笔者看来，这种探讨应当是极有意义的，它至少可以新课程实施者提供应对之思路。本文拟以“四种版本高中历史教科书中国古代政治制度比较”为例，对这一问题作初步的探索，欢迎同仁赐教。
由于四种版本高中历史教科书对中国古代政治制度的描述依据均是新课标，不妨首先把新课标中关于“古代中国的政治制度”的表述文本实录如下：
（1）了解宗法制和分封制的基本内容，认识中国早期政治制度的特点。
（2）知道“始皇帝”的来历和郡县制建立的史实，了解中国古代中央集权制度的形成及其影响。
（3）列举从汉到元政治制度演变的史实，说明中国古代政治制度的特点。
（4）了解明朝内阁、清朝军机处设置等史实，认识君主专制制度的加强对中国社会发展的影响。
考察上述文本，肯定可以得出若干结论并使之成为编写相关教科书的指导思想，相信四种版本的编者们一定是这样做的。问题在于，对上述文本是可以有不同种解读的，由此也就形成了不同的指导思想。正是由于指导思想的不同，高中历史教师们才不得不面对在一些重大问题上观点迥然相异的教科书。
就四种版本高中历史教科书对中国古代政治制度的描述而论，中国古代社会形态及政治制度的主要特点问题就是极为重要的一例。
从宏观角度看，中国古代社会到底经历过哪些主要的社会形态？中国古代政治制度的主要特点是什么？研读上述文本可知，新课标并没有对此下明确结论，这就既给新教科书的编写者（也是新课标的解读者）以很大的解读空间，但也由此留下了重大的争议空间。从四种版本的实际处理看，岳麓版、人民版、大象版与人教版因主编者的学术观点不同，对新课标的解读结论也就不同。解读结论的不同，导致编写指导思想的不同，最后形成的教科书对中国古代社会形态及政治制度的主要特点这一重大问题的描述自然也就大相径庭。
岳麓版旗帜鲜明地从文明演进的角度观察中国与世界的人类历史进程，分别以“政治文明历程”“经济成长历程”和“文化发展历程”为主题统率必修（Ⅰ）（Ⅱ）（Ⅲ）的编写工作，其中必修（Ⅰ）中第一单元“古代中国的政治制度”这一课题，就是以文明演进史观为指导思想编写的。
众所周知，上个世纪末以来，我国史学界出现了一个引人注目的新趋势：我国学者“日益重视从人类文明演进的角度来研究历史。??这一趋势在高等教育中已蔚然成风”。③对中学历史教育而言，更有决定意义的是，这种趋势不但已在开始试行的全日制义务教育《历史与社会课程标准》（实验）和普通高中《历史课程标准》（实验）中得以体现，而且也开始在高考的文综测试中得到体现，由教育部考试中心组织撰写的对2004年高考文综试卷的评价报告明确指出，近年来，“2004年历史试题凸现了这一特点”。④
依据文明演进史观，越来越多的我国学者在重新审视中国古代社会形态这一重大问题，
并开始对“五种社会形态更替说”提出质疑，认为“五种社会形态更替说”不符合中国社会发展的实际进程，“五种社会形态更替说”所高度重视的阶级斗争，在中国古代社会历史进程中也不占据主导地位。⑤目前，我国史学界中已相当一批学者不再把中国古代社会划分为原始社会、奴隶社会和封建社会这三个大的历史阶段，而是将其划分为史前时代（其时间段大体与过去的原始社会相当）、文明的起源（其时间段大体相当于夏、商两代）和农耕文明时代（其时间段起自西周，结束于鸦片战争前）三个历史阶段。对长达约三千年的农耕文明时代的中国历史进程，学者们也不再以奴隶社会、封建社会为基本线索，而是以秦的统一为标志，大体划分为两个阶段：西周到战国为“封建时代”，秦至清则为“帝国时代”。
对中国古代历史进行重新审视只是近代以来中国史学界对中国及人类历史进行重新审视的又一波努力而已。早在19世纪晚期，梁启超等一代大师就力倡“史界革命”，使中国史学呈现出崭新局面；20世纪中期，在范文澜等史学家的努力下，人们开始从唯物史观的视角观察历史，中国的史学面貌为之一新；现在，我国史学界再次出现革命性变化，这应当是值得关注也值得庆幸之事，因为这是中国社会科学领域出现革命性进步的重要表现之一。
依据文明演进史观及史学界的学术新成果，岳麓版完全回避了“奴隶社会说”与“封建社会说”，并在必修（Ⅰ）第一单元第2课中明确写道：“由秦代开始形成的中央集权的政治体制，彻底打破了传统的贵族分封制，奠定了中国古代大一统王朝制度的基础，对此后两千多年的中国政治与社会产生了重要影响”。这样的表述至少包含着两层意思：一是中国古代社会先后经历了贵族分封制和中央集权制两个阶段；二是中国古代政治制度的主要特点是中央集权。
人民版的编写者对新课标相关文本的解读结果与岳麓版的编写者大体相同，换言之，其主要学术观点是一致的，因而对“古代中国的政治制度”的描述也大体相同：完全回避了“奴隶社会说”与“封建社会说”，明确指出，“从战国时期开始，出现了中央集权的政治制度”，“郡县制的建立，是中央集权制形成过程中的重要环节，也是官僚政治取代贵族政治的重要标志”。不过，两者相比，也有一些差异，如它在必修（Ⅰ）专题一的导语中写道，“随着秦汉大一统专制主义帝国的建立，以皇权独尊为核心的官僚体制成为当时社会的主宰”，显然易见，人民版更突出“君主专制”，认为这是中国古代政治制度中的主要特点。
与上述两个版本形成鲜明对比，大象版的编者似乎不为当代学术界的新趋势所动，坚持“五种社会形态更替说”。它依然将我国古代的夏商周三代视为是奴隶社会时期，并认为秦始皇“首次在中国建立起封建的中央集权制度。此后，皇帝制度和郡县制度为历代王朝所继承，成为中国封建社会政治体制的基本模式”，它还认为，到“明清时期，中国的封建社会进入晚期”。换言之，大象版认为，自夏商以来，中国古代社会先后经历了奴隶社会与封建社会这两个历史阶段，并为此为基本线索，组织“古代中国的政治制度”这一专题的编写。
人教版则带有犹豫难定的色彩。它一方面在“古代中国的政治制度”这一单元的导论中以新课标的文本为基调，指出“中国古代早期的政治制度实行宗法制和分封制相结合的制度。秦汉开始形成中央集权制度，??中央集权制度延续了两千多年，是中国古代政治制度的特色”，从而回避了“奴隶社会说”与“封建社会说”。在第一课的叙述中，同样回避了“奴隶社会说”。但在第二到四课中的具体描述中，又采用了“封建社会说”，并在第2课的导论中明确提出，“秦始皇??创立了封建专制中央集权制度??奠定了中国两千多年封建社会政治制度的基础。”这样的表述似乎又认定，中国古代政治制度的主要特点是封建专制中央集权制度。这样的表述与单元导论中的表述相比，虽然只多了“封建专制”四个字，这四个字却是干系重大，有与没有，足以重写中国古代两千多年的历史。
笔者无意对四个版本所持的学术观点进行价值评判。之所以对四个版本中有关“古代中国的政治制度”这一专题的描述进行上述讨论，意在表明四个版本在对一些重大问题上的描述大相径庭的根源在于编写者们的学术观点不同，由此对新课标相关文本的解读结论也就不同，以此为基础，形成了不同的编写指导思想。当然，编写者们之所以能够坚持自己的学术观点并能以此为据编写教科书，主要是因为新课标本身就为这种不同的学术观点及其解读留下了不小的空间；而四个版本都能通过全国中小学教材审定委员会的初审这一事实本身则又表明着国家有关部门对这种解读权利与解读结果的承认；更重要的是，从上述信息中，我们还可以体味到，学术上的自由与平等已日益成为我国当代社会的价值取向，因此，教师们固然有权根据自身的学术理解选择适当的版本进行教学，但其它版本依然有其存在的空间与理由，除非至某一天，无人选用它！
当然，学术界自可争论，编写者自可根据自己的学术理解解读新课标，编写教科书，中学教师及其教学却因此面临挑战。在实际的教学中，中学历史教师们毕竟不能只是照本宣科，一个优秀的历史教师也不应当照本宣科。事实上，即使只以中国古代史而论，有重大学术争论的也不仅仅是社会形态这一问题，至少还有土地制度、资本主义萌芽等问题需要深入讨论。高中历史教师在教学中必须面对它们，必须作出合理的阐释。因此，面对差异如此之大的四个版本，教师自然会遇上如何面对这一实际问题，这也是新课程培训中必须加以解决的重大问题之一。
如果同意笔者的“四个版本在对一些重大问题上的描述大相径庭的根源在于编写者们的学术观点不同，由此对新课标相关文本的解读结论也就不同”这一观点，那么作为新课程的具体实施者，高中历史教师应对思路可以是：
首先，要对新课标在教学中的地位形成正确认识。不但任何一种教科书都不可能是绝对真理，教师有权形成自己的教学处理，新课标同样也是如此。当然，这绝不是要否定新课标，而是说中学历史教师有权在对新课标的解读过程中形成自己的教学处理。其实，这本来应当是基本常识之一，但这些年来，由于各种主客观原因，中学历史教育界中主张“以纲为纲”者似乎不在少数，因而对“高中历史教师对新课标可以进行教学处理”这一观点，恐怕还是会有不少人持有疑虑。好在教育部基础教育课程改革专家工作小组组长、直接指导各学科课程标准制定工作的华东师范大学钟启泉教授在最近明确了自己对这一问题的态度：“相对于教学大纲的刚性来说，弹性的课程标准更不可能具有法律效力。??它对教材编写、教师教学和学业评价的影响是间接的、指导性的、启发性的”，⑥相信中学历史教育界的思想解放步履会日益加快，但愿这一基本常识能早日真正成为中学历史教育界的常识。
其次，学术的问题只能用学术的方法、通过学术的途径来解决。因此，高中历史教师在教学中，虽然有权选择四个版本中的任何一种观点来阐释历史，甚至还可以在深入研究的前提下提出自己的若干观点，却无权照本宣科，也无权信口开河。在新课改的高中历史教学中，必须更加严格地执行“史由证来”、“论从史出”的学术规范，对一些重要的学术观点必须真正理解，然后才能言之有据、言之有理地向学生阐释历史事实及其认识。更重要的是，教师不但要在教学中注意避免给学生造成“教材写的，老师讲的就是历史”这样的不科学的印象，而且要通过教学逐步地帮助学生学会“怎样知道过去的事实”“怎样解释与评价过去的事实”等方法，并将“实事求是”“具体问题具体分析”等辩证唯物主义的思想方法内化为学生的思维方式。这对教师而言，是一种严峻的挑战。
第三，高中历史教师要自觉加快自身的专业发展。若想用学术的方法、通过学术的途径来解决学术问题，高中历史教师的专业发展问题就无可回避。国家教育部副部长袁贵仁最近明确指出，“在教材基本确定的前提下，加强对广大教师的新课程培训，提高广大教师实施和驾驭新课程的能力和水平，关系到新课程改革实验工作能否顺利推进，是新课程改革实验推广工作的‘重中之重’”。⑦这一观点当然也适用于高中历史教师的培训。从目前情况看，要想顺利地推进高中历史新课程改革，不但要求高中历史教师必须转变教学观念，改进教育技术，更要求高中历史教师的学术素养有明显改善。因此，除了国家和省这两级组织的骨干教师培训外，各级教研室的历史教研员、各学校的历史教研组也必须在建立学习型的专业团队，促进高中历史教师群体的专业发展方面下功夫，努力探索出一条有效的校本培训之道。高中历史教师自身更应增强这种自觉，通过高质量的阅读、通过主动参加各类学术研探活动，通过实践反思及行
为跟进提高自身的学术水准。
注：
①、②李德藻《四种版本高中历史教科书中国古代政治制度比较》，2005年第8期《历史教学》
③、④《中国教育报》2004年12月22日第7版：《2004年普通高等学校招生全国统一考试文科综合能力测试试卷（教育部考试中心卷）评价》。
⑤史平：《从文明演进角度重新审视中国古代的社会形态及历史分期》，2005年第6期《教学月刊》（中学版） ⑥《怎样理解〈历史课程标准〉----华东师范大学钟启泉教授访谈》，《历史教学》2005年第8期第6页） ⑦袁贵仁：《为新课程改革提供有力师资保障》，2005年7月25日《中国教育报》
篇四：新编教科书个案研究
新编教科书个案研究：
四种版本高中历史教科书描述差异之根源
及新课程实施者的应对之道
----以“古代中国的政治制度”为例
嘉兴市教育研究院 史平
（ 本文已发表于《历史教学》2006年第9期）
本文提要：四种版本高中历史教科书对一些重要学术问题的描述大相径庭，其直接原因是编者们对新课标相关文本的解读结论不同，根本原因则是编者们的学术观点不同；此外，新课标本身也为不同的学术观点及其解读留下了空间。据此，高中历史新课程的实施者应从三个方面应对。
关键词：四种教科书 描述差异根源 新课程实施者 应对建议
李德藻先生的《四种版本高中历史教科书中国古代政治制度比较》①一文，抓住“对西周分封制描述的差异”“关于皇帝制度描述的差异”“关于‘君’‘相’关系描述的差异”三个例子，对均是根据新课标编写的四种版本（岳麓版、人民版、大象版、人教版）高中历史教科书中关于中国古代政治制度的叙述作了比较。中国古代的政治制度当然远远不止三个，即使新课标提到的中国古代政治制度也远不止三个，四种版本对中国古代政治制度描述中有差异的也绝不只是李先生提到的这三个，然而李先生的这种分析还是能给人较大的启发，因为李先生的主要用意是要告诉各位中学历史教育界的同仁，“在新课改中一定要抛弃以教材为本的观念，使用任何一种教科书都要有自己的教学处理”。②这一提醒是很有价值的。美中不足的是，李先生未对造成这种差异的主要原因进行探讨，而在笔者看来，这种探讨应当是极有意义的，它至少可以新课程实施者提供应对之思路。本文拟以“四种版本高中历史教科书中国古代政治制度比较”为例，对这一问题作初步的探索，欢迎同仁赐教。
由于四种版本高中历史教科书对中国古代政治制度的描述依据均是新课标，不妨首先把新课标中关于“古代中国的政治制度”的表述文本实录如下：
（1）了解宗法制和分封制的基本内容，认识中国早期政治制度的特点。
（2）知道“始皇帝”的来历和郡县制建立的史实，了解中国古代中央集权制度的形成及其影响。
（3）列举从汉到元政治制度演变的史实，说明中国古代政治制度的特点。
（4）了解明朝内阁、清朝军机处设置等史实，认识君主专制制度的加强对中国社会发展的影响。 考察上述文本，肯定可以得出若干结论并使之成为编写相关教科书的指导思想，相信四种版本的编者们一定是这样做的。问题在于，对上述文本是可以有不同种解读的，由此也就形成了不同的指导思想。正是由于指导思想的不同，高中历史教师们才不得不面对在一些重大问题上观点迥然相异的教科书。
就四种版本高中历史教科书对中国古代政治制度的描述而论，中国古代社会形态及政治制度的主要特点问题就是极为重要的一例。
从宏观角度看，中国古代社会到底经历过哪些主要的社会形态？中国古代政治制度的主要特点是什么？研读上述文本可知，新课标并没有对此下明确结论，这就既给新教科书的编写者（也是新课标的解读者）以很大的解读空间，但也由此留下了重大的争议空间。从四种版本的实际处理看，岳麓版、人民版、
大象版与人教版因主编者的学术观点不同，对新课标的解读结论也就不同。解读结论的不同，导致编写指导思想的不同，最后形成的教科书对中国古代社会形态及政治制度的主要特点这一重大问题的描述自然也就大相径庭。
岳麓版旗帜鲜明地从文明演进的角度观察中国与世界的人类历史进程，分别以“政治文明历程”“经济成长历程”和“文化发展历程”为主题统率必修（Ⅰ）（Ⅱ）（Ⅲ）的编写工作，其中必修（Ⅰ）中第一单元“古代中国的政治制度”这一课题，就是以文明演进史观为指导思想编写的。
众所周知，上个世纪末以来，我国史学界出现了一个引人注目的新趋势：我国学者“日益重视从人类文明演进的角度来研究历史。??这一趋势在高等教育中已蔚然成风”。③对中学历史教育而言，更有决定意义的是，这种趋势不但已在开始试行的全日制义务教育《历史与社会课程标准》（实验）和普通高中《历史课程标准》（实验）中得以体现，而且也开始在高考的文综测试中得到体现，由教育部考试中心组织撰写的对2004年高考文综试卷的评价报告明确指出，近年来，“2004年历史试题凸现了这一特点”。④
依据文明演进史观，越来越多的我国学者在重新审视中国古代社会形态这一重大问题，
并开始对“五种社会形态更替说”提出质疑，认为“五种社会形态更替说”不符合中国社会发展的实际进程，“五种社会形态更替说”所高度重视的阶级斗争，在中国古代社会历史进程中也不占据主导地位。⑤目前，我国史学界中已相当一批学者不再把中国古代社会划分为原始社会、奴隶社会和封建社会这三个大的历史阶段，而是将其划分为史前时代（其时间段大体与过去的原始社会相当）、文明的起源（其时间段大体相当于夏、商两代）和农耕文明时代（其时间段起自西周，结束于鸦片战争前）三个历史阶段。对长达约三千年的农耕文明时代的中国历史进程，学者们也不再以奴隶社会、封建社会为基本线索，而是以秦的统一为标志，大体划分为两个阶段：西周到战国为“封建时代”，秦至清则为“帝国时代”。
对中国古代历史进行重新审视只是近代以来中国史学界对中国及人类历史进行重新审视的又一波努力而已。早在19世纪晚期，梁启超等一代大师就力倡“史界革命”，使中国史学呈现出崭新局面；20世纪中期，在范文澜等史学家的努力下，人们开始从唯物史观的视角观察历史，中国的史学面貌为之一新；现在，我国史学界再次出现革命性变化，这应当是值得关注也值得庆幸之事，因为这是中国社会科学领域出现革命性进步的重要表现之一。
依据文明演进史观及史学界的学术新成果，岳麓版完全回避了“奴隶社会说”与“封建社会说”，并在必修（Ⅰ）第一单元第2课中明确写道：“由秦代开始形成的中央集权的政治体制，彻底打破了传统的贵族分封制，奠定了中国古代大一统王朝制度的基础，对此后两千多年的中国政治与社会产生了重要影响”。这样的表述至少包含着两层意思：一是中国古代社会先后经历了贵族分封制和中央集权制两个阶段；二是中国古代政治制度的主要特点是中央集权。
人民版的编写者对新课标相关文本的解读结果与岳麓版的编写者大体相同，换言之，其主要学术观点是一致的，因而对“古代中国的政治制度”的描述也大体相同：完全回避了“奴隶社会说”与“封建社会说”，明确指出，“从战国时期开始，出现了中央集权的政治制度”，“郡县制的建立，是中央集权制形成过程中的重要环节，也是官僚政治取代贵族政治的重要标志”。不过，两者相比，也有一些差异，如它在必修（Ⅰ）专题一的导语中写道，“随着秦汉大一统专制主义帝国的建立，以皇权独尊为核心的官僚体制成为当时社会的主宰”，显然易见，人民版更突出“君主专制”，认为这是中国古代政治制度中的主要特点。
与上述两个版本形成鲜明对比，大象版的编者似乎不为当代学术界的新趋势所动，坚持“五种社会形态更替说”。它依然将我国古代的夏商周三代视为是奴隶社会时期，并认为秦始皇“首次在中国建立起封建的中央集权制度。此后，皇帝制度和郡县制度为历代王朝所继承，成为中国封建社会政治体制的基本模式”，它还认为，到“明清时期，中国的封建社会进入晚期”。换言之，大象版认为，自夏商以来，中国古
代社会先后经历了奴隶社会与封建社会这两个历史阶段，并为此为基本线索，组织“古代中国的政治制度”这一专题的编写。
人教版则带有犹豫难定的色彩。它一方面在“古代中国的政治制度”这一单元的导论中以新课标的文本为基调，指出“中国古代早期的政治制度实行宗法制和分封制相结合的制度。秦汉开始形成中央集权制度，??中央集权制度延续了两千多年，是中国古代政治制度的特色”，从而回避了“奴隶社会说”与“封建社会说”。在第一课的叙述中，同样回避了“奴隶社会说”。但在第二到四课中的具体描述中，又采用了“封建社会说”，并在第2课的导论中明确提出，“秦始皇??创立了封建专制中央集权制度??奠定了中国两千多年封建社会政治制度的基础。”这样的表述似乎又认定，中国古代政治制度的主要特点是封建专制中央集权制度。这样的表述与单元导论中的表述相比，虽然只多了“封建专制”四个字，这四个字却是干系重大，有与没有，足以重写中国古代两千多年的历史。
笔者无意对四个版本所持的学术观点进行价值评判。之所以对四个版本中有关“古代中国的政治制度”这一专题的描述进行上述讨论，意在表明四个版本在对一些重大问题上的描述大相径庭的根源在于编写者们的学术观点不同，由此对新课标相关文本的解读结论也就不同，以此为基础，形成了不同的编写指导思想。当然，编写者们之所以能够坚持自己的学术观点并能以此为据编写教科书，主要是因为新课标本身就为这种不同的学术观点及其解读留下了不小的空间；而四个版本都能通过全国中小学教材审定委员会的初审这一事实本身则又表明着国家有关部门对这种解读权利与解读结果的承认；更重要的是，从上述信息中，我们还可以体味到，学术上的自由与平等已日益成为我国当代社会的价值取向，因此，教师们固然有权根据自身的学术理解选择适当的版本进行教学，但其它版本依然有其存在的空间与理由，除非至某一天，无人选用它！
当然，学术界自可争论，编写者自可根据自己的学术理解解读新课标，编写教科书，中学教师及其教学却因此面临挑战。在实际的教学中，中学历史教师们毕竟不能只是照本宣科，一个优秀的历史教师也不应当照本宣科。事实上，即使只以中国古代史而论，有重大学术争论的也不仅仅是社会形态这一问题，至少还有土地制度、资本主义萌芽等问题需要深入讨论。高中历史教师在教学中必须面对它们，必须作出合理的阐释。因此，面对差异如此之大的四个版本，教师自然会遇上如何面对这一实际问题，这也是新课程培训中必须加以解决的重大问题之一。
如果同意笔者的“四个版本在对一些重大问题上的描述大相径庭的根源在于编写者们的学术观点不同，由此对新课标相关文本的解读结论也就不同”这一观点，那么作为新课程的具体实施者，高中历史教师应对思路可以是：
首先，要对新课标在教学中的地位形成正确认识。不但任何一种教科书都不可能是绝对真理，教师有权形成自己的教学处理，新课标同样也是如此。当然，这绝不是要否定新课标，而是说中学历史教师有权在对新课标的解读过程中形成自己的教学处理。其实，这本来应当是基本常识之一，但这些年来，由于各种主客观原因，中学历史教育界中主张“以纲为纲”者似乎不在少数，因而对“高中历史教师对新课标可以进行教学处理”这一观点，恐怕还是会有不少人持有疑虑。好在教育部基础教育课程改革专家工作小组组长、直接指导各学科课程标准制定工作的华东师范大学钟启泉教授在最近明确了自己对这一问题的态度：“相对于教学大纲的刚性来说，弹性的课程标准更不可能具有法律效力。??它对教材编写、教师教学和学业评价的影响是间接的、指导性的、启发性的”，⑥相信中学历史教育界的思想解放步履会日益加快，但愿这一基本常识能早日真正成为中学历史教育界的常识。
其次，学术的问题只能用学术的方法、通过学术的途径来解决。因此，高中历史教师在教学中，虽然
有权选择四个版本中的任何一种观点来阐释历史，甚至还可以在深入研究的前提下提出自己的若干观点，却无权照本宣科，也无权信口开河。在新课改的高中历史教学中，必须更加严格地执行“史由证来”、“论从史出”的学术规范，对一些重要的学术观点必须真正理解，然后才能言之有据、言之有理地向学生阐释历史事实及其认识。更重要的是，教师不但要在教学中注意避免给学生造成“教材写的，老师讲的就是历史”这样的不科学的印象，而且要通过教学逐步地帮助学生学会“怎样知道过去的事实”“怎样解释与评价过去的事实”等方法，并将“实事求是”“具体问题具体分析”等辩证唯物主义的思想方法内化为学生的思维方式。这对教师而言，是一种严峻的挑战。
第三，高中历史教师要自觉加快自身的专业发展。若想用学术的方法、通过学术的途径来解决学术问题，高中历史教师的专业发展问题就无可回避。国家教育部副部长袁贵仁最近明确指出，“在教材基本确定的前提下，加强对广大教师的新课程培训，提高广大教师实施和驾驭新课程的能力和水平，关系到新课程改革实验工作能否顺利推进，是新课程改革实验推广工作的‘重中之重’”。⑦这一观点当然也适用于高中历史教师的培训。从目前情况看，要想顺利地推进高中历史新课程改革，不但要求高中历史教师必须转变教学观念，改进教育技术，更要求高中历史教师的学术素养有明显改善。因此，除了国家和省这两级组织的骨干教师培训外，各级教研室的历史教研员、各学校的历史教研组也必须在建立学习型的专业团队，促进高中历史教师群体的专业发展方面下功夫，努力探索出一条有效的校本培训之道。高中历史教师自身更应增强这种自觉，通过高质量的阅读、通过主动参加各类学术研探活动，通过实践反思及行为跟进提高自身的学术水准。
注：
①、②李德藻《四种版本高中历史教科书中国古代政治制度比较》，2005年第8期《历史教学》 ③、④《中国教育报》2004年12月22日第7版：《2004年普通高等学校招生全国统一考试文科综合能力测试试卷（教育部考试中心卷）评价》。
⑤史平：《从文明演进角度重新审视中国古代的社会形态及历史分期》，2005年第6期《教学月刊》（中学版）
⑥《怎样理解〈历史课程标准〉----华东师范大学钟启泉教授访谈》，《历史教学》2005年第8期第6页）
⑦袁贵仁：《为新课程改革提供有力师资保障》，2005年7月25日《中国教育报》
篇五：新编教科书个案研究
新编教科书个案研究：
四种版本高中历史教科书描述差异之根源
及新课程实施者的应对之道
----以“古代中国的政治制度”为例
嘉兴市教育研究院 史平
（ 本文已发表于《历史教学》2006年第9期）
本文提要：四种版本高中历史教科书对一些重要学术问题的描述大相径庭，其直接原因是编者们对新课标相关文本的解读结论不同，根本原因则是编者们的学术观点不同；此外，新课标本身也为不同的学术观点及其解读留下了空间。据此，高中历史新课程的实施者应从三个方面应对。
关键词：四种教科书 描述差异根源 新课程实施者 应对建议
李德藻先生的《四种版本高中历史教科书中国古代政治制度比较》①一文，抓住“对西周分封制描述的差异”“关于皇帝制度描述的差异”“关于‘君’‘相’关系描述的差异”三个例子，对均是根据新课标编写的四种版本（岳麓版、人民版、大象版、人教版）高中历史教科书中关于中国古代政治制度的叙述作了比较。中国古代的政治制度当然远远不止三个，即使新课标提到的中国古代政治制度也远不止三个，四种版本对中国古代政治制度描述中有差异的也绝不只是李先生提到的这三个，然而李先生的这种分析还是能给人较大的启发，因为李先生的主要用
由于四种版本高中历史教科书对中国古代政治制度的描述依据均是新课标，不妨首先把新课标中关于“古代中国的政治制度”的表述文本实录如下：
（1）了解宗法制和分封制的基本内容，认识中国早期政治制度的特点。
（2）知道“始皇帝”的来历和郡县制建立的史实，了解中国古代中央集权制度的形成及其影响。
（3）列举从汉到元政治制度演变的史实，说明中国古代政治制度的特点。
（4）了解明朝内阁、清朝军机处设置等史实，认识君主专制制度的加强对中国社会发展的影响。
考察上述文本，肯定可以得出若干结论并使之成为编写相关教科书的指导思想，相信四种版本的编者们一定是这样做的。问题在于，对上述文本是可以有不同种解读的，由此也就形成了不同的指导思想。正是由于指导思想的不同，高中历史教师们才不得不面对在一些重大问题上观点迥然相异的教科书。
就四种版本高中历史教科书对中国古代政治制度的描述而论，中国古代社会形态及政治制度的主要特点问题就是极为重要的一例。
从宏观角度看，中国古代社会到底经历过哪些主要的社会形态？中国古代政治制度的主要特点是什么？研读上述文本可知，新课标并没有对此下明确结论，这就既给新教科书的编写者（也是新课标的解读者）以很大的解读空间，但也由此留下了重大的争议空间。从四种版本的实际处理看，岳麓版、人民版、大象版与人教版因主编者的学术观点不同，对新课标的解读结论也就不同。解读结论的不同，导致编写指导思想的不同，最后形成的教科书对中国古代社会形态及政治制度的主要特点这一重大问题的描述自然也就大相径庭。
岳麓版旗帜鲜明地从文明演进的角度观察中国与世界的人类历史进程，分别以“政治文明历程”“经济成长历程”和“文化发展历程”为主题统率必修（Ⅰ）（Ⅱ）（Ⅲ）的编写工作，其中必修（Ⅰ）中第一单元“古代中国的政治
制度”这一课题，就是以文明演进史观为指导思想编写的。
众所周知，上个世纪末以来，我国史学界出现了一个引人注目的新趋势：我国学者“日益重视从人类文明演进的角度来研究历史。??这一趋势在高等教育中已蔚然成风”。③对中学历史教育而言，更有决定意义的是，这种趋势不但已在开始试行的全日制义务教育《历史与社会课程标准》（实验）和普通高中《历史课程标准》（实验）中得以体现，而且也开始在高考的文综测试中得到体现，由教育部考试中心组织撰写的对2004年高考文综试卷的评价报告明确指出，近年来，“2004年历史试题凸现了这一特点”。④
依据文明演进史观，越来越多的我国学者在重新审视中国古代社会形态这一重大问题，
并开始对“五种社会形态更替说”提出质疑，认为“五种社会形态更替说”不符合中国社会发展的实际进程，“五种社会形态更替说”所高度重视的阶级斗争，在中国古代社会历史进程中也不占据主导地位。⑤目前，我国史学界中已相当一批学者不再把中国古代社会划分为原始社会、奴隶社会和封建社会这三个大的历史阶段，而是将其划分为史前时代（其时间段大体与过去的原始社会相当）、文明的起源（其时间段大体相当于夏、商两代）和农耕文明时代（其时间段起自西周，结束于鸦片战争前）三个历史阶段。对长达约三千年的农耕文明时代的中国历史进程，学者们也不再以奴隶社会、封建社会为基本线索，而是以秦的统一为标志，大体划分为两个阶段：西周到战国为“封建时代”，秦至清则为“帝国时代”。
对中国古代历史进行重新审视只是近代以来中国史学界对中国及人类历史进行重新审视的又一波努力而已。早在19世纪晚期，梁启超等一代大师就力倡“史界革命”，使中国史学呈现出崭新局面；20世纪中期，在范文澜等史学家的努力下，人们开始从唯物史观的视角观察历史，中国的史学面貌为之一新；现在，我国史学界再次出现革命性变化，这应当是值得关注也值得庆幸之事，因为这是中国社会科学领域出现革命性进步的重要表现之一。
依据文明演进史观及史学界的学术新成果，岳麓版完全回避了“奴隶社会说”与“封建社会说”，并在必修（Ⅰ）第一单元第2课中明确写道：“由秦代开始形成的中央集权的政治体制，彻底打破了传统的贵族分封制，奠定了中国古代大一统王朝制度的基础，对此后两千多年的中国政治与社会产生了重要影响”。这样的表述至少包含着两层意思：一是中国古代社会先后经历了贵族分封制和中央集权制两个阶段；二是中国古代政治制度的主要特点是中央集权。
人民版的编写者对新课标相关文本的解读结果与岳麓版的编写者大体相同，换言之，其主要学术观点是一致的，因而对“古代中国的政治制度”的描述也大体相同：完全回避了“奴隶社会说”与“封建社会说”，明确指出，“从战国时期开始，出现了中央集权的政治制度”，“郡县制的建立，是中央集权制形成过程中的重要环节，也是官僚政治取代贵族政治的重要标志”。不过，两者相比，也有一些差异，如它在必修（Ⅰ）专题一的导语中写道，“随着秦汉大一统专制主义帝国的建立，以皇权独尊为核心的官僚体制成为当时社会的主宰”，显然易见，人民版更突出“君主专制”，认为这是中国古代政治制度中的主要特点。
与上述两个版本形成鲜明对比，大象版的编者似乎不为当代学术界的新趋势所动，坚持“五种社会形态更替说”。它依然将我国古代的夏商周三代视为是奴隶社会时期，并认为秦始皇“首次在中国建立起封建的中央集权制度。此后，皇帝制度和郡县制度为历代王朝所继承，成为中国封建社会政治体制的基本模式”，它还认为，到“明清时期，中国的封建社会进入晚期”。换言之，大象版认为，自夏商以来，中国古代社会先后经历了奴隶社会与封建社会这两个历史阶段，并为此为基本线索，组织“古代中国的政治制度”这一专题的编写。
人教版则带有犹豫难定的色彩。它一方面在“古代中国的政治制度”这一单元的导论中以新课标的文本为基调，指出“中国古代早期的政治制度实行宗法制和分封制相结合的制度。秦汉开始形成中央集权制度，??中央集权制度延续了两千多年，是中国古代政治制度的特色”，从而回避了“奴隶社会说”与“封建社会说”。在第一课的叙述中，同样回避了“奴隶社会说”。但在第二到四课中的具体描述中，又采用了“封建社会说”，并在第2课的导论中明确提出，“秦始皇??创立了封建专制中央集权制度??奠定了中国两千多年封建社会政治制度的基础。”这样的表述似乎又认定，中国古代政治制度的主要特点是封建专制中央集权制度。这样的表述与单元导论中的表述相比，虽然只多了“封建专制”四个字，这四个字却是干系重大，有与没有，足以重写中国古代两千多年的历史。
笔者无意对四个版本所持的学术观点进行价值评判。之所以对四个版本中有关“古代中国的政治制度”这一专题的描述进行上述讨论，意在表明四个版本在对一些重大问题上的描述大相径庭的根源在于编写者们的学术观点不
同，由此对新课标相关文本的解读结论也就不同，以此为基础，形成了不同的编写指导思想。当然，编写者们之所以能够坚持自己的学术观点并能以此为据编写教科书，主要是因为新课标本身就为这种不同的学术观点及其解读留下了不小的空间；而四个版本都能通过全国中小学教材审定委员会的初审这一事实本身则又表明着国家有关部门对这种解读权利与解读结果的承认；更重要的是，从上述信息中，我们还可以体味到，学术上的自由与平等已日益成为我国当代社会的价值取向，因此，教师们固然有权根据自身的学术理解选择适当的版本进行教学，但其它版本依然有其存在的空间与理由，除非至某一天，无人选用它！
当然，学术界自可争论，编写者自可根据自己的学术理解解读新课标，编写教科书，中学教师及其教学却因此面临挑战。在实际的教学中，中学历史教师们毕竟不能只是照本宣科，一个优秀的历史教师也不应当照本宣科。事实上，即使只以中国古代史而论，有重大学术争论的也不仅仅是社会形态这一问题，至少还有土地制度、资本主义萌芽等问题需要深入讨论。高中历史教师在教学中必须面对它们，必须作出合理的阐释。因此，面对差异如此之大的四个版本，教师自然会遇上如何面对这一实际问题，这也是新课程培训中必须加以解决的重大问题之一。
如果同意笔者的“四个版本在对一些重大问题上的描述大相径庭的根源在于编写者们的学术观点不同，由此对新课标相关文本的解读结论也就不同”这一观点，那么作为新课程的具体实施者，高中历史教师应对思路可以是：
首先，要对新课标在教学中的地位形成正确认识。不但任何一种教科书都不可能是绝对真理，教师有权形成自己的教学处理，新课标同样也是如此。当然，这绝不是要否定新课标，而是说中学历史教师有权在对新课标的解读过程中形成自己的教学处理。其实，这本来应当是基本常识之一，但这些年来，由于各种主客观原因，中学历史教育界中主张“以纲为纲”者似乎不在少数，因而对“高中历史教师对新课标可以进行教学处理”这一观点，恐怕还是会有不少人持有疑虑。好在教育部基础教育课程改革专家工作小组组长、直接指导各学科课程标准制定工作的华东师范大学钟启泉教授在最近明确了自己对这一问题的态度：“相对于教学大纲的刚性来说，弹性的课程标准更不可能具有法律效力。??它对教材编写、教师教学和学业评价的影响是间接的、指导性的、启发性的”，⑥相信中学历史教育界的思想解放步履会日益加快，但愿这一基本常识能早日真正成为中学历史教育界的常识。
其次，学术的问题只能用学术的方法、通过学术的途径来解决。因此，高中历史教师在教学中，虽然有权选择四个版本中的任何一种观点来阐释历史，甚至还可以在深入研究的前提下提出自己的若干观点，却无权照本宣科，也无权信口开河。在新课改的高中历史教学中，必须更加严格地执行“史由证来”、“论从史出”的学术规范，对一些重要的学术观点必须真正理解，然后才能言之有据、言之有理地向学生阐释历史事实及其认识。更重要的是，教师不但要在教学中注意避免给学生造成“教材写的，老师讲的就是历史”这样的不科学的印象，而且要通过教学逐步地帮助学生学会“怎样知道过去的事实”“怎样解释与评价过去的事实”等方法，并将“实事求是”“具体问题具体分析”等辩证唯物主义的思想方法内化为学生的思维方式。这对教师而言，是一种严峻的挑战。
第三，高中历史教师要自觉加快自身的专业发展。若想用学术的方法、通过学术的途径来解决学术问题，高中历史教师的专业发展问题就无可回避。国家教育部副部长袁贵仁最近明确指出，“在教材基本确定的前提下，加强对广大教师的新课程培训，提高广大教师实施和驾驭新课程的能力和水平，关系到新课程改革实验工作能否顺利推进，是新课程改革实验推广工作的‘重中之重’”。⑦这一观点当然也适用于高中历史教师的培训。从目前情况看，要想顺利地推进高中历史新课程改革，不但要求高中历史教师必须转变教学观念，改进教育技术，更要求高中历史教师的学术素养有明显改善。因此，除了国家和省这两级组织的骨干教师培训外，各级教研室的历史教研员、各学校的历史教研组也必须在建立学习型的专业团队，促进高中历史教师群体的专业发展方面下功夫，努力探索出一条有效的校本培训之道。高中历史教师自身更应增强这种自觉，通过高质量的阅读、通过主动参加各类学术研探活动，通过实践反思及行为跟进提高自身的学术水准。
注：
①、②李德藻《四种版本高中历史教科书中国古代政治制度比较》，2005年第8期《历史教学》
③、④《中国教育报》2004年12月22日第7版：《2004年普通高等学校招生全国统一考试文科综合能力测试
试卷（教育部考试中心卷）评价》。
⑤史平：《从文明演进角度重新审视中国古代的社会形态及历史分期》，2005年第6期《教学月刊》（中学版） ⑥《怎样理解〈历史课程标准〉----华东师范大学钟启泉教授访谈》，《历史教学》2005年第8期第6页） ⑦袁贵仁：《为新课程改革提供有力师资保障》，2005年7月25日《中国教育报》
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